basado en proyectos
EN LA ESCUELA SECUNDARIA?
El presente ensayo muestra algunas condiciones que generan la necesidad de abordar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la escuela secundaria y, en consecuencia, la conveniencia de brindar el acompañamiento a docentes que posibilite un trabajo más eficaz.
Dado que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) tiene una larga historia desde la visión de John Dewey y el esfuerzo extendido con William Heard Kilpatrick, se podría pensar que, con suficiente tiempo, ya habría provocado un fenómeno educativo en los ámbitos local y regional que propiciara la organización de foros para analizar los resultados de su aplicación. ¿Qué tan nueva es esta instrucción en México? Lleva dieciséis años planteada de forma expresa en las recomendaciones pedagógicas desde los planes y programas de estudio.
En el programa 2006 se incluye una reflexión del trabajo por proyectos como orientación didáctica indicando que los objetivos “del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos encuentren espacios flexibles de acción […] diseñando procedimientos de trabajo activo y relacionándose de una manera cada vez más autónoma con la cultura y el mundo natural” (SEP, 2006, p. 49).
La naturaleza del proyecto se asume tan amplia que puede involucrar, y se anima a que así sea, la colaboración de distintas visiones: “El trabajo por proyectos implica el abordaje de distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas, planteando retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos, legales y culturales” (SEP, 2006, pp. 49-50).
La recomendación se sostuvo en la emisión del Plan y Programa 2011 considerando que la aplicación del proyecto “favorece la integración y la aplicación de conocimientos, habilidades y actitudes, dándoles sentido social y personal” (SEP, 2011, p. 25) y sugiriendo que era viable un proyecto por cada bloque o “que se planee un sólo proyecto para el ciclo escolar, cuya consecución deberá abarcar los contenidos y aprendizajes esperados de cada bloque, lo que llevaría al final del ciclo escolar a una mayor integración de dichos contenidos” (SEP, 2011, p. 25).
Como parte final de sus sugerencias, el documento de 2011 presenta una clasificación de los proyectos como: científicos, tecnológicos o ciudadanos, y agrega el aporte a la construcción del ciudadano crítico capaz de proponer soluciones al tiempo que “trascender el salón de clases [que] ayuda a los alumnos a ubicarse mejor en su contexto sociohistórico y los involucra en situaciones reales” (SEP, 2011, p. 26).
Estos dieciséis años de promoción expresa de las dinámicas del aprendizaje basado en proyectos se va a extender algunos años más; en el material de trabajo relativo al Marco curricular del programa 2022 que se espera entre en vigor en el curso del presente año, se plantea una visión centrada en el carácter histórico del sujeto. A este respecto da importancia a la “apropiación del bagaje cultural producto de los procesos históricos humanos que se transmiten en la relación educativa” (DGDC, s f., p. 80); la palabra clave tendría que ser apropiación, ya que este proceso implica el marco axiológico tanto del alumno como del docente y la relación de la escuela con la comunidad.
Líneas más adelante llama a diferenciar la cita de lo histórico con el “hacer historia”; es decir, la forma en que las condiciones del entorno influyen en la formación del individuo y éste a su vez actúa en reciprocidad modificando o perpetuando las condiciones por sus actos u omisiones. Esta perspectiva parte de la visión donde el “aprendizaje se realiza dentro de un contexto social, histórico y territorial concreto que vincula a niñas, niños y adolescentes con su realidad en el plano cognitivo, simbólico, de las emociones, los afectos y la voluntad, además de que permite transformarla” (DGDC, 2022, p. 81).
La naturaleza del proyecto se asume tan amplia que puede involucrar, animando a que
así sea, la colaboración de distintas visiones
Se entiende que el papel del docente sea el de acompañante en el proceso de exponer la realidad, analizarla, reflexionar sobre ella y, de ser necesario, confrontarla exhibiendo sus particularidades en relación con y a partir de los intereses del estudiantado. Esta dinámica requiere estrategias plurales y diversas que mantengan abiertas las puertas de la escuela para la colaboración con otras instancias, a partir del siguiente concepto:
…la escuela es un elemento más de una red de instituciones que tiene la comunidad para construir sus procesos de socialización como son los espacios de producción, rural y urbano; las familias, en todas sus formas; la biblioteca pública; los centros de salud; los espacios de interacción como las asambleas de vecinos, comités de tierra, comités de salud, mesas técnicas de agua, grupos culturales, clubes deportivos, puntos de encuentro y organizaciones de mujeres, organizaciones de trabajadores y trabajadoras, organizaciones estudiantiles, asociaciones civiles y cooperativas (DGDC, s. f., pp. 87-88).
Esta propuesta desde el programa invita a repensar la escuela como un espacio dinámico y dinamizador donde “[l]os contenidos organizados en torno a un proyecto se pueden definir a partir de las experiencias de las niñas, niños y adolescentes extraídas de su vida en el marco de la comunidad-territorio” (p. 149). Pensada de esta manera y desde la condición heterogénea del territorio nacional, se plantea incidir en “los procesos de aprendizaje colectivo [con una] perspectiva solidaria de la educación con la comunidad [que] resignifica las relaciones pedagógicas y sociales desde la diversidad étnica, cultural, lingüística, sexual, de género y físicas” (p. 149).
Parte del trabajo de los colectivos escolares tendría que orientarse a la coordinación de esfuerzos integradores desde las diferentes asignaturas, y también al diseño colegiado de herramientas para la evaluación formativa que correspondan tanto al proyecto como a las asignaturas y visibilicen el trabajo del estudiantado dentro y fuera de la instalación escolar.
Uno de los factores que produce tensiones en lo relativo a modificaciones en el sistema educativo es la verticalidad desde la cual surgen las propuestas, las cuales no siempre incluyen de forma clara los mecanismos para implementar los trabajos en el aula que se requieren para instaurar una innovación.
La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, las cuales no siempre logran ni compenetrarse ampliamente de los fundamentos de la misma, ni una transmisión adecuada de tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, el docente va perdiendo su propia perspectiva profesional de su trabajo, considerando que su tarea es “aplicar” aquello que a nivel central se establece para el sistema (Díaz, 2000, p. 16).
Como una reflexión desde el ámbito local orientada a evidenciar la necesidad de capacitación, se realizó una encuesta vía Google Forms a profesores de secundaria. Contestaron 87 profesores, 26 de ellos normalistas y 61 provenientes de otras formaciones profesionales; en todos los casos con al menos 10 años de servicio.
Al preguntar si sabe a qué se refiere el ABP, cien por ciento de ellos afirman saberlo. Con respecto a haber aplicado en aula el ABP durante los últimos cinco años, donde las respuestas posibles eran: Sí lo he aplicado, No lo he aplicado y Lo aplico al final de cada bimestre/trimestre como lo indica el libro de texto, 41 de ellos optaron por esta última respuesta.
La referencia a como lo indica el libro de texto nos remite a la autopercepción del docente como aplicador de lo que el sistema le indica; de manera adicional, es necesario mencionar que los “proyectos” que plantean gran número de libros de texto son la interpretación de cada editorial al sentido del ABP, y en la mayoría de los casos se trata de actividades de aprendizaje, no de proyectos reales.
En otro punto, los docentes debían identificar de entre ocho opciones, aquellos procesos que de acuerdo con su idea correspondían a proyectos; 11 de ellos (12.6 por ciento) localizaron la única opción verdadera (Identificación de factores que ocasionan migración en la comunidad); algunas de las otra opciones elegidas fueron: Elaboración de una síntesis, Construcción de un mapa conceptual o Elaboración de una convocatoria para llevar a cabo una maratón exclusivamente femenil.
Una educación que genere vínculos con la comunidad permite imaginar una escuela comprometida
con la construcción de ciudadanía
Al preguntar en torno a quién debe definir el proyecto que se ha de desarrollar en clase, 22 profesores indicaron que ya vienen definidos en el libro de texto, una cantidad igual consideró que lo debe hacer el profesor de manera autónoma, 28 mencionaron al profesor en colaboración con los alumnos, y nadie eligió la respuesta en donde se sugiere que el alumno defina el proyecto según lo que le guste.
También se preguntó si el programa 2017 sugiere el uso de proyectos como estrategia didáctica: 76 encuestados respondieron afirmativamente; al preguntar si en el programa se explica cómo aplicar el ABP en la asignatura, 49 de ellos (56.3 por ciento) respondieron que sí. El material no contiene una explicación al respecto.
Para cerrar la encuesta, se preguntó cuántos cursos acerca de proyectos o ABP recibieron por parte de la SEP o provenientes de instancias externas; 54 refirieron no haber recibido capacitación (62 por ciento), 31 mencionaron haber recibido un curso por parte de la Secretaría (36 por ciento), dos más indicaron haber tomado un curso en instancias externas cubriendo el costo de manera personal, y en ningún caso alguien optó por la respuesta que indicaba dos cursos o más.
Más allá de la cantidad de cursos recibidos por docentes y la sobreentendida inversión institucional con este fin, quizá sea hora de evaluar el efecto de este recurso en aulas. De la misma manera, habrá que pensar en un acompañamiento a los centros de trabajo con el fin de auxiliar en el proceso de establecer esta práctica, así como difundir y analizar en foros adecuados los resultados de esta metodología.
Una educación que genere vínculos con la comunidad permite imaginar una escuela que se comprometa con la construcción de ciudadanía; atenta a lo que se hace en coordinación con, y desde, el contexto; no una simulación aséptica de la realidad en la que el estudiante recibe el saber de las manos del intermediario (docente) y proveniente del selector de los saberes necesarios (el Estado).
La enseñanza mediante proyectos […] implica ir más allá del ejercicio de una técnica docente; requiere un cambio de actitud y de forma de trabajo en los actores de la educación; no sólo de profesores y alumnos, sino directamente de padres y directivos. Implica un cambio en nuestra representación del qué y el cómo de la educación (DíazBarriga, 2006, pp. 34-35).
Como se ha planteado, la organización de un proyecto en aulas puede proveer de escenarios reales orientados a una educación reflexiva del adolescente con respecto a su comunidad, a su vida diaria. Esta interacción mediada por la comunidad promueve la colaboración interinstitucional donde el estudiante puede forjar una opinión de la estructura social sin importar si ésta es a favor o en contra, siempre que exista un argumento que dimane de la apropiación personal.
Atendiendo a las reflexiones planteadas, es razonable considerar la viabilidad y conveniencia del ABP considerando:
Que al involucrar a la comunidad con sus problemáticas, lengua, creencias y valores provee de condiciones que favorecen una inclusión eficaz sobre la cual reflexionar y desde la cual partir.
Que no violenta lo dispuesto por el plan y programa vigente al considerar que responde a las sugerencias pedagógicas; de forma agregada vincula la escuela con la comunidad que le alberga subrayando la importancia del aprendizaje desde su contexto.
Que recupera para su evaluación los aprendizajes provenientes del entorno cotidiano ligado a los aspectos relativos a una asignatura, es el caso de la expresión oral o escrita, habilidades matemáticas, manejo de TIC o bien expresiones artísticas exhibidas durante el desarrollo del proyecto.
Que orienta a la reflexión del sujeto histórico capaz de identificar su influencia en el medio y comprender la forma en la que el medio actúa sobre sus puntos de vista. ♦
DGDC, Dirección General de Desarrollo Curricular (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. Documento de Trabajo. https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf Ir al sitio
DÍAZ, Ángel; y Catalina Inclán (2000). El docente en las reformas educativas. Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101010115004/barriga.pdf Ir al sitio
DÍAZ-BARRIGA, Frida (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Mc-Graw-Hill.
SEP, Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Secundaria. Ciencias. SEP.
──(2006). Plan de Estudios 2006. SEP.
Notas
* Docente de la Escuela Secundaria “Benemérito de las Américas”, Huixtla, Chiapas.- Imagen inicial: cyberspaceandtime.com
- Foto 1: fch.cl
- Foto 2: portal.andina.pe
CORREO del MAESTRO • núm. 312 • Mayo 2022