Comencemos con un breve resumen de los cinco ejes del nuevo modelo educativo (SEP, 2016):

1. El planteamiento curricular. Se realizó un esfuerzo de progresión curricular desde el preescolar hasta el bachillerato, centrado en aprendizajes clave de cada nivel educativo. Forma parte también de este currículo la atención a habilidades socioemocionales y la flexibilidad para adaptar el currículo al contexto y necesidades de cada comunidad.

2. La escuela al centro. La escuela como unidad básica de organización del sistema educativo. Se propone un sistema educativo organizado de manera más horizontal, en el que se haga espacio a cada escuela para una mayor autonomía de gestión, lo que supone menor carga administrativa y mayor trabajo colegiado.

3. La formación y desarrollo profesional docente. Se busca un sistema de desarrollo profesional basado en el mérito, en la formación inicial y continua, y una evaluación docente pertinente para lograr la mejora de la calidad educativa, variable que depende en primer término del trabajo de un profesional centrado en el aprendizaje de sus estudiantes.

4. La inclusión y equidad. El sistema educativo propone estos principios rectores para lograr la bien intencionada “igualdad de oportunidades educativas” promoviendo medidas especiales para grupos vulnerables: estudiantes en situación de pobreza extrema o de alguna discapacidad.

5. La gobernanza del sistema educativo. Se propone una gobernanza basada en la participación y la organización, un mayor liderazgo de directores y el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares.

En este planteamiento encontramos algunas propuestas emergentes inspiradas en la escuela contemporánea, pero que conserva las aspiraciones del siglo XX. Comencemos destacando la idea de la “igualdad de oportunidades” en su eje “inclusión y equidad”, que ya suena trillada dado que comenzó a escucharse durante el sexenio del presidente José López Portillo con el Plan Nacional de Educación de 1977. Esta administración se propuso reforzar el carácter democrático de la educación pública, en especial “igualar las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo para todos los mexicanos” (Prawda, 1984: 73), dada la alarmantemente baja eficiencia terminal de la educación primaria del ciclo 1971-1977, que en promedio fue de 42 por ciento en el ámbito nacional, con acentuado rezago en zonas rurales de difícil acceso (Prawda, 1984: 75). Los resultados fueron aún peores en la educación secundaria.

El nuevo modelo enfatiza “eliminar las barreras para el acceso, la participación, la permanencia, el egreso y el aprendizaje de todos los estudiantes”, aspiración homogeneizante en un país múltiple como México. Desde la teoría de los sistemas, Niklas Luhmann, sociólogo alemán iniciador de la teoría de sistemas en las ciencias sociales, destacó que los sistemas sociales tienden a la diferenciación. Según este autor, en el sistema educativo se parte de la idea de la “homogeneización del comienzo” que pretende llegar al mismo producto en forma previsible, pero en realidad nada ocurre así (1996: 51-54). Los productos del sistema educativo, ya sea en el nivel institucional o individual, se van diferenciando por la incidencia de una multiplicidad de factores: la estabilidad social y política de la comunidad, las diferentes competencias docentes a prueba en las aulas, la infraestructura, la flexibilidad/rigidez de la gestión escolar, el nivel socioeconómico de los alumnos, el ambiente escolar y familiar de éstos, el material didáctico, las competencias de los alumnos al iniciar el ciclo, entre otros muchos factores.

Se pueden atribuir causas para explicar las diferencias en los resultados, pero estas atribuciones causales son siempre simplificaciones que sirven para ignorar el hecho de que “todas las diferencias que el sistema produce tienen que ser atribuidas al sistema mismo”; como ejemplo, las diferencias se atribuyen a la variedad de modos de implementar el proceso educativo para ignorar las diferencias en las capacidades de maestros y alumnos. Así, el sistema, aunque produce buenos y malos estudiantes, se esfuerza por restablecer la igualdad por medio de clases suplementarias, becas de estudio y “pases automáticos” a las universidades, entre otros muchos mecanismos. Luhmann sostiene que es característica de todos los sistemas, tanto los biológicos, como los psíquicos y los sociales, tender a la diferenciación. Señala que “El sistema se encuentra así en un constante conflicto entre diferencias autoproducidas y necesidades de rehomogeneización para ganar terreno para un nuevo comienzo” (1996: 60).

Es destacable esta aspiración en el NME como se lee a continuación: … el modelo propone mejorar la operación escolar mediante la consolidación de sistemas de atención técnica para detectar y atender en forma oportuna a los alumnos en riesgo de no obtener logros de aprendizaje esperado mediante varios indicadores (lectura, escritura, cálculo mental, clima escolar, ausentismo) (SEP, 2016: 69).

De acuerdo con Bertalanffy (1981), un sistema es un ente compuesto por tres integrantes base: elementos del sistema, las piezas que hacen que funcione el sistema, y el conjunto de interrelaciones entre el contexto interno y externo, este último entendido como el proceso de comunicación con otros sistemas. Los sistemas sociales, como todos los sistemas, tienden a la diferenciación, en lo que los autores de esta corriente llaman autopoiesis, que significa desde sus raíces griegas la recreación del sistema mismo, funcionamiento por medio del cual “el sistema crea sus propias unidades, sus propios elementos y su propia estructura” (Luhmann, 1996: 19). El sistema existe por sí mismo, pero en un entorno.

Los sistemas sociales se desarrollan, crecen o mueren, se van diferenciando y autorrecreándose dependiendo de la calidad de las comunicaciones entre sus partes. Pero dentro de un suprasistema burocrático, la comunicación horizontal y en redes es reprimida. “Las burocracias favorecen por lo general la comunicación en un solo sentido: de arriba hacia abajo de la organización y del centro a la periferia”, nos dice Prawda (1984: 215).

En el nuevo modelo educativo, la equidad se entiende como no diferenciación.

Una observación preliminar nos indica que es difícil imaginar la “escuela al centro” como sistema social desarrollándose en autopoiesis en el sistema educativo nacional actual. Surge entonces la reflexión a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué tan autorreferente es la institución educativa en lo particular? ¿Qué tanto puede crear sus propias reglas, su propia estructura? Cabría pensar que es el suprasistema del sistema escuela el que es capaz de esta autorrecreación o autopoiesis. Se trata de una limitación severa en el planteamiento del nuevo modelo educativo. Se pretende otorgar una mayor autonomía curricular y autonomía de gestión a un sistema, llamado “escuela al centro”, que está sujeto a un sinnúmero de mecanismos institucionales que no dependen de él.

Como ejemplo, cito de El modelo educativo 2016:

En cuanto a la operación escolar, el modelo 2016 pone un marcado énfasis en la supervisión escolar por su potencial para incidir en la mejora constante del aprendizaje y en la transformación educativa basada en distintas estrategias de acompañamiento a las escuelas. La disminución del abandono escolar, la permanencia y la conclusión exitosa de los estudios, junto con la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos son sus prioridades (SEP, 2016: 66-67).

Cabría preguntarse si la escuela puede ser considerada la “unidad básica de organización del sistema educativo”.

De todos los ejes rectores del NME, el más innovador, pero también el más difícil de llevar a la práctica es el 5°, referente a la gobernanza del sistema educativo. Se pretende que la escuela avance hacia una mayor autonomía de gestión en un –utilizando el lenguaje de Luhmann– entorno muy complejo, dado que las decisiones implican el diálogo entre todos los actores involucrados: gobierno federal, autoridades educativas locales, sindicato, escuelas, docentes, padres de familia, sociedad civil y Poder Legislativo.

Hay que destacar que la gobernanza es variada en diferentes entidades de la república y aun entre diferentes regiones del mismo estado. Como ejemplo, uno de los estados de mayor grado de conflicto en su gobernanza para el sistema educativo es Oaxaca, estado que sufre paros continuos de labores por las demandas de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), situación ante la cual los padres de familia han pedido ser tomados en cuenta y participar del diálogo entre el sindicato y el gobierno estatal (Cabadas, 2017). Dicha petición es un síntoma del alto grado de conflicto de un sistema educativo que ha dejado sin resolver problemas en su gobernanza hasta llegar al grado de provocar que la escuela como núcleo del sistema se encuentre imposibilitada de cumplir la función para la que ha sido creada.

La estructura de nuestro sistema educativo nacional, en la que típicamente coexisten dos entidades que duplican sus funciones y que con frecuencia se encuentran en pugna, dificulta las comunicaciones que pudieran retroalimentar mayor autonomía del subsistema escuela. Esta duplicidad de funciones se manifiesta también en la función administrativa, como la paga a docentes, así como en las negociaciones con el sindicato: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y el sindicato disidente: la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación.

Desde el sexenio del presidente López Portillo se ha intentado la descentralización o federalización de la educación pública, pero dicha meta no ha avanzado desde 1982 hasta la fecha. Juan Prawda señaló en 1984 que no se había unificado la doble titularidad laboral, federal y estatal, del magisterio, situación que supuso se resolvería por cada estado (1984: 289). Ya hemos constatado en las tres últimas décadas la capacidad heterogénea de los estados para dar solución a esta doble titularidad, con Oaxaca como caso extremo.

El presidente Carlos Salinas de Gortari se propuso nuevamente descentralizar la educación pública, y aun destituyó al líder sindical del SNTE, Carlos Jonguitud, pero el resultado fue que tomara su lugar Elba Esther Gordillo con su propio grupo. “La descentralización fue víctima del tradicional boicot del SNTE” (Vázquez, 2010: 230). La “modernización educativa” de Salinas no logró este objetivo, aunque sí perjudicó la calidad de la educación básica y media, al eliminar las áreas de estudio en los planteamientos curriculares. Se volvía a lo básico: la lectoescritura y la aritmética elemental; se eliminaron los fundamentos de lingüística y lógica-matemática que habían revolucionado la enseñanza del español y de las matemáticas, avances de la reforma educativa auspiciada por Luis Echeverría. La descentralización en el sexenio de Salinas de Gortari fue parcial, y la carga burocrática de la escuela no disminuyó, pues la SEP mantuvo el control de lo que se enseñaba en las aulas, al seguir revisando programas y materiales de enseñanza de todo el país (Vázquez, 2010: 233).

Más tarde, la educación basada en competencias impulsada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en el periodo del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000) contribuyó a la baja de la calidad educativa en un país en el que la crisis económica se reflejaba en una reducción en el presupuesto para la educación básica. Con el crecimiento de la matrícula de educación secundaria, para el año 2000 aumentó el número de alumnos rechazados en la escuela media superior. Como respuesta, se promovió la educación técnica y se diversificaron las modalidades de educación media superior. Cada nuevo sexenio traía nuevos planes para elevar la calidad educativa, pero las ambiciones sexenales en materia educativa se iban diluyendo ante la incapacidad de los maestros y de la escuela para adaptarse a estos cambios siempre dictados desde arriba, desde la SEP. Sin embargo, en la actualidad no es la SEP la autora de los nuevos planteamientos educativos. La observación y comprensión del sistema educativo está dictada por el entorno; en este sentido, “[n]o es exagerado decir que las reformas educativas de los países latinoamericanos siguen estando orientadas por organismos que tienen su sede ya sea en los Estados Unidos o en Europa” (Álvarez et al., 2015: 7).

Aunque el sistema educativo pudo afrontar el reto del rápido crecimiento de la población escolar: para el año 2000 se logró la educación básica de 12 años para todos los menores de 15 años (Vázquez, 2010: 235), no se logró elevar la calidad educativa ni descentralizar la educación. México entró al siglo XXI sin haber cumplido sus objetivos. Se puede hablar de un éxito cuantitativo en el sistema educativo nacional, mas no de un éxito cualitativo.

Los diecisiete años posteriores al año 2000 no han sido diferentes a este respecto. Los sexenios en los que la Presidencia de la República correspondió al Partido Acción Nacional no lograron reducir la brecha digital en la población escolar, una de sus aspiraciones innovadoras. En particular se puede decir que el proyecto Enciclomedia para integrar las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en las aulas fue un fracaso, ya que, debido a la falta de capacitación a los docentes, no se logró que se apropiaran de este recurso para utilizarlo como un elemento que innovara sus prácticas en el aula (Loredo, García y Alvarado, 2010).

Resulta relevante también en este periodo el auge de la evaluación educativa, propiciada por la OCDE por medio de la prueba PISA. En los resultados en 2003, la segunda evaluación PISA con énfasis en habilidades o “comprensión aplicada” de las matemáticas, México obtuvo un nivel inferior para 38 por ciento de los encuestados de los 30 mil exámenes aplicados (Rodríguez, 2005). A nadie sorprende este resultado, las evaluaciones estandarizadas de la OCDE siempre han calificado a México muy por debajo de la media. Lo interesante de esta evaluación PISA es que permitió correlacionar los resultados con una serie de factores sociales hipotéticamente condicionantes, como el nivel socioeconómico de los estudiantes, desigualdad social y “ambiente escolar”, constituido por tres indicadores: clima escolar, políticas y prácticas escolares, y recursos invertidos en educación. Señala Rodríguez Gómez que, de todos los factores medidos, el “ambiente escolar” es el que más explica las diferencias de resultados en las pruebas, en este caso aplicadas en 30 países. Los resultados en PISA parecen contundente evidencia de que, en sus diferentes administraciones sexenales, no hubo mejoría en la calidad educativa.

¿Cómo explicamos este fracaso? En su brillante ensayo titulado “Desamurallar la educación”, Denise Najmanovich (2008) sostiene que una transformación educativa no puede darse a partir de una reforma educativa dirigida desde arriba como plan centralista que pretende tener respuesta para todos los problemas. Esto es así porque una transformación educativa no depende de un cambio tecnológico, sino que es un desafío político. Dice esta autora que tales esfuerzos fallan porque no cuentan con el consenso de cada comunidad educativa ni toman en consideración la multiplicidad de variables que intervienen en el proceso educativo. Por tanto, decretar “la escuela al centro” y no proveerla de la autogestión para determinar sus propias soluciones es querer nuevamente reducir la complejidad del problema y tratar de encararlo mediante procedimientos estandarizados. Cito textualmente:

La transformación educativa de la que hablo aquí es la que ocurre día a día en los territorios vivos del enseñar y aprender, en los cuales las comunidades vivas van elaborando sus problemáticas, tanto en su formulación como en su solución, sin atenerse a reglamentos ni documentos marco (Najmanovich, 2008: 20).

El mismo pensamiento valdría para las evaluaciones estandarizadas, tipo PISA, que no dan cuenta de la multiplicidad de factores sociales que afectan a cada comunidad educativa en particular. ¿Por qué no empezar a realizar un ejercicio de autoevaluación, congruente con el esquema de la “escuela al centro”?

Desde la teoría de los sistemas, para construirse desde el centro, es decir, autorreferencialmente, la escuela necesita negociar su cierre/apertura con independencia del modo de observación de otros (Luhmann, 1990: 89). El NME supone que:

El esquema que coloca la Escuela al Centro implica la necesidad de emprender un cambio cultural de la mayor relevancia, en el cual se subordina todo ejercicio de autoridad al servicio del quehacer educativo. No obstante, esto no implica la renuncia al deber de conocer lo que sucede en las escuelas (SEP, 2016: 76).

Queda así en duda cuál es el sistema que se considera en el NME como autorreferente. La “escuela al centro” o “comunidad educativa” no lo es para el nuevo modelo educativo, dado que, en última instancia, no puede autodeterminarse y la mayoría de sus procesamientos no corresponden a un sistema cerrado (autorreferente) (Luhmann, 1990: 91).

Ahora, en momentos previos a las elecciones presidenciales, el titular de la SEP, Aurelio Nuño, en conferencia en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) presenta como hechos lo que son sólo aspiraciones: “la recuperación de la rectoría del Estado en la materia; la organización y recuperación de la infraestructura de las escuelas, la profesionalización de los maestros para que hagan su carrera a través del mérito; y el cambio del enfoque pedagógico, para que los niños aprendan a aprender” (Higuera, 2017). La “transformación educativa” de la que se habla en la SEP es claramente un argumento político de manejo de masas en un momento preelectoral. Hoy por hoy, la SEP impulsa la reforma educativa sin haber resuelto los problemas de gobernanza en el sistema y sin dar cabida al nuevo paradigma de la educación contemporánea.

El problema de aplicar la autonomía curricular y la autonomía de gestión en el NME radica en que, desde un punto de vista epistemológico, todavía no se concibe a la escuela como sistema autorreferencial. La “escuela al centro” sigue siendo una propuesta sin bases y sin consenso. No se ha permitido a la escuela como sistema construirse a sí misma. Actualizar la normatividad sólo hace que una nueva normatividad burocrática tome el lugar de la anterior. Sin esta premisa, la escuela no caminará hacia su democratización.

El nuevo modelo educativo propone también un mayor liderazgo de los directores, pero es evidente que el estilo de cada director es lo que determinará cómo pueden tratarse las comunicaciones dentro de la institución y hacia afuera. No hay que perder de vista que en el sistema escuela las decisiones más importantes se toman en el aula, es decir, las decisiones más importantes que afectan el aprendizaje y la construcción de las habilidades socioemocionales de los alumnos. ¿Puede la escuela empezar a autobservarse en este sentido? ¿Están capacitados y hay espacios de reflexión para compartir estos temas entre los docentes? La tendencia a reprimir las diferencias para no perder el control entre los directivos puede ser la causa de que innovaciones importantes desde el aula no prosperen. Como señalan Álvarez et al.: “… lo que sucede en el aula que no va de acuerdo a los paradigmas institucionales es reprimido”.

Las siguientes innovaciones provienen algunas del campo de la sociología o de la investigación en ciencias sociales, otras de la didáctica de la educación contemporánea y otras más, del trabajo en comunidades rurales en las que se pretende propiciar procesos de cambio desde dentro o endógenos. A medida que encuentren cabida en la vida de la escuela como “unidad básica de organización del sistema educativo”, podrán evidenciar cambios cualitativos en el sistema educativo nacional, aunque necesariamente heterogéneos.

Enseñanza situada

El aprendizaje cooperativo es aquel en que la acción de un grupo social es determinante en la conformación de un saber o de una práctica socialmente situada. La colaboración entre alumnos y la acción sobre el entorno es parte de un aprendizaje enraizado en el actuar que promueve los saberes para resolver problemas de una comunidad. Puede apreciarse este modelo colaborativo en la siguiente aspiración del nuevo modelo educativo:

El currículo nacional de la Educación Básica también debe ofrecer flexibilidad para que cada escuela y docente concrete su compromiso mediante el tratamiento de problemas, proyectos o situaciones concretas según el contexto específico en el que el estudiante se desenvuelve (SEP, 2016: 68).

Aprendizaje-servicio solidario

La propuesta del aprendizaje-servicio solidario ha operado en Argentina desde 1997 y tiene como objetivo enlazar a las organizaciones de la sociedad civil con las escuelas de todos los niveles. Esta propuesta educativa busca una vinculación entre las acciones del Ministerio de Educación de Argentina, las organizaciones de la sociedad civil y las escuelas de todos los niveles, sean públicas o privadas, para realizar proyectos sociocomunitarios enlazados al currículo. Es un modelo de aprendizaje situado, colaborativo y socioconstructivista (Álvarez et al., 2015: 20).

En México, a partir de año 2005 se inició la educación para el desarrollo sustentable, promovida por la UNESCO y cuyo objetivo primordial es la educación ambiental por medio de comunidades de aprendizaje que vinculen la escuela con la comunidad y la empresa rural (Reyes y López, 2013).

Investigación-acción

Se trata de una estrategia de investigación que genera sabiduría práctica y que desarrolla el concepto de profesor investigador o investigación del profesor de Cochran-Smith y Lytle (1993, en Álvarez et al., 2015). Este planteamiento que abarca teoría y práctica otorga al docente el lugar de investigador educativo formal, reivindicando como investigación científica formal la investigación practicada por profesores. Para la didáctica, la investigación es “acción situada”. Es el docente quien puede aportar supuestos e hipótesis útiles en la metaevaluación de la práctica en el aula. La metaevaluación y la investigación van de la mano (Álvarez et al., 2015: 22). Forman parte de esta estrategia los debates surgidos de la investigación-acción que permiten a los profesores reflexionar sobre sus prácticas según sus resultados investigativos para promover cambios positivos.

Educación no formal

Las experiencias de educación no-formal se basan en el principio del conocimiento pertinente o saberes socialmente significativos. Son las formas más antiguas de educación socializada, y por tanto enraizada en las necesidades de la comunidad. En la educación no formal se propician nuevas formas de comunicación más horizontales y más participativas, y la evaluación es mucho más flexible y cualitativa, dado que no existe una presión por la certificación, sostienen Álvarez et al. (2015). En este tipo de educación, el currículo está definido por los sujetos interesados en un contexto específico; y, por supuesto, supone una comunicación más horizontal y flexible.

En México existió un proyecto de educación no formal comunitaria para adultos en zonas rurales de 1979 hasta fines de los años ochenta, promovido por la Dirección General de Planeación de la SEP y el Instituto Nacional de Educación para Adultos. Por medio de la investigación-acción, los promotores comunitarios, con base en la consulta a la comunidad, acompañaron a ésta en la organización y ejecución de proyectos como la construcción de un bordo, la capacitación sobre cómo elaborar conservas de frutas o un servicio de educación preescolar comunitario. Se trabajó en 13 comunidades de 10 estados de la república, las que se lograron comunicar en red para compartir experiencias (Prawda, 1984: 216 a 230).

Otros ejemplos de educación no formal:

• Recursos educativos en medios de comunicación: radio, TV, Internet.

• Escuela en casa (homeschooling).

• Redes sociales de aprendizaje: blogs, wikis…

• Arte, actividades altamente creativas: música, canto, danza, teatro, pintura, deportes y otras disciplinas.

• Talleres de oficios: artesanía, carpintería, plomería, electricidad, mecánica, entre otros.

• Información en línea: recursos en Google, Yahoo!, Bing, iGoogle, SlideShare, TED talks.

Para finalizar, es evidente que el empeño de la descentralización, buscada desde hace cinco décadas, es crucial para lograr la transformación educativa de la que habla el nuevo modelo educativo. No obstante, hay que ser conscientes de que descentralización significa diferenciación. Ya se planteó una diferenciación curricular, respetando los aprendizajes clave, pero ésta no será la única diferenciación. La autonomía de gestión, si llega a realizarse, abrirá nuevas posibilidades difíciles de predecir, dada la complejidad de los sistemas sociales. ¿Está la Secretaría de Educación Pública en la disposición de asumir este cambio de paradigma? ¿Existe la voluntad política para ello? ¿O sólo se trata de la “innovación” educativa sexenal? ♦

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