La reforma educativa implementada en México en educación básica desde el año 2004 ha sido objeto de polémica. Los procesos de cambio son una experiencia distinta para cada actor, la perspectiva del docente nunca será la misma que la del padre de familia, ni la del directivo será igual que la sostenida por las instancias gubernamentales o por la sociedad en general.

En la actualidad, una buena parte de los docentes han aceptado que la educación necesita un cambio; sin embargo, no terminan de comprender el impacto en su realidad inmediata. La reforma educativa está tan enfocada en acciones administrativas y burocráticas, que los verdaderos procesos de cambio en las aulas se han quedado en segundo término.

Como promotora de cambio y de transformación social, la escuela enfrenta el reto de hallar un equilibrio entre el estricto cumplimiento de los lineamientos de la reforma y el fortalecimiento de sus capacidades de autogestión.

Plasmar la reforma en la realidad docente implica adquirir autonomía de gestión en las escuelas, eje fundamental del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (Segob, 2013).

Ninguna escuela es igual a otra, cada una es un ecosistema con un clima, con habitantes y sucesos muy propios; por ende, es labor de cada una asumir el cambio y otorgarle un significado propio en función del análisis de su realidad.

La efectividad de la reforma debe traducirse en idiomas distintos para cada centro educativo.

El Consejo Técnico Escolar surge en los acuerdos secretariales 96, 97 y 98. Se establece su organización y funcionamiento en las escuelas primarias, secundarias técnicas y secundarias, como un órgano de apoyo al director, y se le atribuyen tareas educativas, organizativas y administrativas, siendo estas últimas las de mayor peso. La reforma retoma esta figura para enfrentar los retos educativos actuales y consolidar la autonomía de gestión de las escuelas.

La Secretaría de Educación Pública difunde en 2013, los Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares de Educación Básica, en los que se especifica que el CTE estará integrado por el director del plantel y el personal docente, así como por los actores educativos que se encuentran directamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de las escuelas de educación básica.

La misión del CTE es asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela, lo que significa que sus actividades estarán enfocadas en el logro de aprendizajes de todos los estudiantes de la escuela. Estas actividades se desglosan en cinco objetivos generales relacionados con la planeación, seguimiento y evaluación de acciones dirigidas a mejorar el logro de aprendizajes de los alumnos; la optimización del tiempo y los materiales educativos disponibles; el desarrollo profesional de los docentes; la identificación, análisis y toma de decisiones en función de las prioridades del centro escolar; y el involucramiento de los padres de familia en el desarrollo educativo de sus hijos.

El Consejo Técnico Escolar está organizado en dos momentos: la fase intensiva antes del inicio del ciclo escolar, y las sesiones ordinarias durante el ciclo escolar. El gran proyecto del CTE es el Plan Anual de Trabajo, actualmente conocido como Ruta de Mejora Escolar. El Acuerdo 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar define el Plan Anual como un proceso profesional, que ha de ser participativo, corresponsable y colaborativo.

La autonomía de gestión de las escuelas cobra vida mediante la organización, elaboración e implantación de la Ruta de Mejora Escolar.

Durante la fase intensiva del CTE, se elabora un diagnóstico de la realidad del centro educativo, que identifica necesidades en función de orientaciones ya establecidas. Se trazan propósitos, metas, y se asignan responsables, costos y tiempos. Para ello, es esencial que el Consejo comparta una sola visión y genere un verdadero compromiso como equipo de trabajo.

De manera periódica, el CTE deberá revisar avances, evaluar el cumplimiento de acuerdos y metas, así como efectuar ajustes en función de los retos que surjan y retroalimentar la toma de decisiones.

En 2015, la Secretaría de Educación Pública emite las Guías del CTE, nueve textos impresos, de los cuales, el primero corresponde a la fase intensiva, y los otros ocho, a las sesiones ordinarias. Los textos se enfocan en la construcción de la Ruta de Mejora Escolar a través de actividades debidamente detalladas y organizadas que el Consejo deberá llevar a cabo en cada sesión. El problema de las Guías es que, en lugar de presentarse como una herramienta orientadora o de apoyo, se han convertido en una limitante, pues se siguen de forma estricta en las escuelas, sin ninguna variante o aporte.

La realidad del CTE varía de una escuela a otra. Cada docente acumula una experiencia distinta, tal vez completamente nueva, y no ha de extrañarnos que, a cada paso, le surjan tantas interrogantes como las siguientes: ¿Se logra la misión del CTE? ¿Los datos estadísticos vertidos en la Ruta de Mejora, así como los reportes mensuales de los avances, reflejan la calidad en el servicio del centro educativo? ¿La carga administrativa de docentes y del directivo es utilizada para generar análisis y acciones en pro del mejoramiento continuo del servicio?, ¿se refleja en el desempeño del personal? ¿Existe realmente un trabajo colegiado?

En la ciudad de Chetumal, Quintana Roo, la Escuela Primaria “Mariano Azuela” celebra Consejo Técnico Escolar el último viernes de cada mes. La tarea primordial para el directivo es la elaboración de reportes estadísticos que reflejen los avances de la Ruta de Mejora, analizar las acciones que debieron realizarse en el mes concluido y definir las que se llevarán a cabo. En cada sesión, se desarrolla un mínimo de dos productos, de forma individual o colectiva. Se acentúa también, la importancia de cumplir con la información que solicita la plataforma de la Secretaría de Educación del estado, la cual está centrada en las calificaciones obtenidas por alumno, en distintos rubros.

Los aspectos abordados no alcanzan a ahondar en necesidades muy particulares del aula. De acuerdo con Pérez (2002), aunque el centro educativo es un referente global necesario, la mirada también debe proyectarse sobre el aula, verdadero enclave en el que se materializan las últimas finalidades del proceso didáctico.

Tampoco se profundiza en los aspectos relacionados con la práctica docente. No hay un espacio para la retroalimentación y el enriquecimiento mutuo, mucho menos para el trabajo interdisciplinario. No se muestra interés por iniciar procesos de gestión para que la plantilla docente reciba cursos de capacitación, talleres, conferencias o seminarios que puedan contribuir en su mejora continua. A pesar de que una de las atribuciones del Consejo Técnico Escolar –puntualizadas en los lineamientos publicados por la SEP– es el establecimiento de modalidades de trabajo que favorezcan el desarrollo profesional de los maestros, los directores y los supervisores dentro de las escuelas, pasa totalmente inadvertida en algunos centros escolares.

La implementación del CTE debe ir más allá de los procesos burocráticos que marca la Guía. Las estadísticas no pueden ser el aspecto esencial para la toma de decisiones, pues poco tienen que ver con la vida académica de una escuela.

Ante esta realidad, surgen dos interrogantes: ¿Quién o quiénes son los responsables del rumbo de un CTE? y ¿de qué depende su eficacia?

Proponemos la conjugación de tres factores y un espacio para temas académicos.

Para su funcionalidad eficaz, el CTE debe armonizar tres factores:

1. La adaptación del material disponible (Guías SEP) en función de las características, necesidades y prioridades de cada centro educativo. No se pueden limitar a las cuatro orientaciones establecidas.
2. Un buen liderazgo, que deberá ejercer el director de la escuela, como pieza fundamental del CTE, que organice y motive a su equipo; que confíe en las capacidades de cada uno de sus integrantes y los impulse hasta su máximo potencial; que promueva el trabajo colaborativo, sea propositivo y esté consciente del contexto social y cultural de su escuela; y, ante todo, que esté comprometido con la mejora continua de su centro educativo.
       De las capacidades del director, dependerán la organización, las prácticas y el impacto del CTE en su centro escolar. En gran medida, la escuela se define por la forma en que un director administra sus recursos humanos, materiales y económicos.
3. La participación activa del equipo docente en el CTE, poniendo en marcha su capacidad de análisis y de crítica, su creatividad; teniendo la disposición para mejorar y ser proactivo, colaborativo, innovador; así como comprometiéndose a la par de su directivo en pro de su centro escolar.

El espacio académico deberá desarrollarse en tres fases:

1. Fase intensiva
   Intercambio de experiencias y observaciones de los grupos que se reciben y entregan para el presente ciclo escolar dando testimonio de la práctica realizada, exitosa o no, presentando instrumentos de recopilación de información sobre los alumnos, desde portafolios hasta reportes de evaluación. La modalidad de trabajo puede ser plenaria o en pequeños grupos. Se expresarán dudas y aportaciones que puedan apoyar al docente en turno.
       En esta fase, el docente tiene la oportunidad de anticiparse, prever situaciones con su siguiente grupo, preparar o modificar planeaciones, juntas con padres de familia, material y ambiente en el aula para dar inicio al ciclo escolar.
2. Fase ordinaria
   Durante la primera sesión ordinaria que se lleva a cabo en el mes de septiembre, se presentarán los diagnósticos actualizados de los grupos, teniendo indicadores que, si bien se orientarán por los requeridos en los productos de las Guías, se enfocarán en la práctica docente utilizando rúbricas que analicen los diferentes elementos desde la teoría, los tipos de contenidos, las planeaciones, las evaluaciones, los libros de texto, hasta la puesta en práctica, resultados de las estrategias en los alumnos, las áreas de oportunidad y las fortalezas.
       Se busca que cada docente exponga de manera general, guiándose por los indicadores de la rúbrica, una radiografía de su situación como profesor en referencia a su grupo. Los demás integrantes del colegiado, sobre todo el maestro que le antecedió, podrán, en plenaria, realizar sugerencias, compartir experiencias exitosas e intercambiar material concreto y digital.
       En la siguiente sesión del mes de octubre, se elaborará un análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas) del desempeño del cuerpo docente, sobre los puntos débiles constantes, cuya solución será definida como una prioridad; y el director será responsable de gestionar la intervención de expertos para impartir cursos, talleres, seminarios, conferencias, y de proveer materiales, a fin de subsanar las necesidades expuestas. Asimismo, las intervenciones se calendarizarán a petición de los docentes.
       Cada una de las sesiones siguientes comprenderá, en el espacio académico del CTE, la visita de un experto; y, en caso de requerir más tiempo, se tomarán acuerdos de manera colegiada.
       Es importante dar seguimiento al desempeño de cada maestro. La responsabilidad de llevar a cabo el registro es del director, quien, mediante entrevistas o rúbricas, puede observar cambios, continuidades o fortalezas, así como la influencia de las actividades implementadas en beneficio del docente.
3. Fase de evaluación
   La última sesión será destinada exclusivamente a examinar el trabajo de los docentes durante el ciclo escolar haciendo una comparación entre el FODA diagnóstico y uno actualizado a la fecha de tal comparación. El examen dará cuenta de las mejoras, las continuidades, y de lo que aún falta por modificar. El análisis identificará las causas de los éxitos, así como de los problemas que fueron parte del ciclo escolar y serán referencia para el siguiente.

La autonomía de gestión es una oportunidad para reconocer que la educación no puede homogeneizarse. Pérez (2002) sostiene que cada centro educativo tiene una historia escrita a raíz de los significados aportados por el profesorado, circunstancias político-ideológicas propias, una cultura organizacional determinada y un equipo de trabajo que se compone de individuos diversos. Es incongruente, por ende, pensar que todos los centros educativos asumirán los retos de la misma manera.

Asimismo señala (Pérez, 2002), que, en las últimas décadas, el control regulador de la Educación y el establecimiento de relaciones burocráticas han constituido uno de los más graves obstáculos para el cambio educativo, de modo que las reformas se han desarrollado más como un instrumento de “innovación controlada”, que como marcos legislativos para encauzar los verdaderos procesos de cambio que proponen los profesores desde los centros y en las aulas.

Una escuela que aprende, busca la forma de mejorar en cada aspecto, teniendo como faro, su misión y compromiso con la sociedad.

El replanteamiento del Consejo Técnico Escolar que trae consigo la nueva reforma educativa es una oportunidad para fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas y debe vislumbrarse como tal y no como una instancia administrativa. Sin embargo, su trascendencia dependerá de la visión de cada institución. ♦

PÉREZ, M. (2002). El docente desde la perspectiva del desarrollo curricular, organizativo y profesional. En: Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 6, núms. 1-2 [en línea]: . Ir al sitio

SEGOB, Secretaría de Gobernación (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 [en línea]: . Ir al sitio

SEP, Secretaría de Educación Pública (2013). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares [en línea]: . Ir al sitio

—— (2014). Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar [en línea]: . Ir al sitio

—— (2015). La Ruta de Mejora Escolar. Expresión de las decisiones del colectivo [en línea]: . Ir al sitio