a pesar de la riqueza musical de México, aún falta mucho para consolidar la enseñanza de la música en las escuelas de educación básica y que esa disciplina adquiera una presencia significativa en la formación que –en diferentes espacios y niveles– requiere el alumnado. La importancia de la enseñanza de la música en el sistema escolar básico puede ejemplificarse con lo dicho por Edgar Willems:

… considerar la música como un factor importante para la formación de la personalidad humana, no sólo porque crea un clima particularmente propicio para despertar las facultades creadoras, sino también porque puede dar vida a la mayor parte de las facultades humanas y favorecer su desarrollo.[1]

Si bien en México, el acercamiento a la música estuvo presente en las materias escolares de la educación básica del siglo XX, la formación musical ha encontrado obstáculos institucionales, estructurales y culturales que han impedido su pleno desarrollo. Sobre estos retos hablaremos aquí.

Dada la configuración del sistema educativo en México, el primer reto es consolidar un papel adecuado para la enseñanza de la música en la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). En nuestro país, el organismo encargado de regular la educación en estos niveles es la Secretaría de Educación Pública (SEP). En los actuales planes, la formación musical se encuentra dentro de la Educación Artística, la cual tiene carácter obligatorio en el nivel básico, y optativo en el nivel medio superior (González, 2013). Ya desde 1963, en el Informe sobre el estado actual y la organización de la educación musical en América Latina encargado por el Consejo Interamericano de Música (Cidem) a Cora Bindhoff, esta autora puntualiza así al referirse al estado de la educación musical de los países incluidos en el estudio, México entre ellos:

La educación musical es obligatoria en los niveles primario y secundario, en los países informantes, con excepción de Colombia, y depende directamente de los Ministerios de Educación Pública, a través de departamentos especializados.

Foto 1: Cora Bindhoff, maestra y música chilena, escribió el “Informe sobre el estado actual y la organización de la educación musical en América Latina”, que fue publicado en 1964 en la Revista Musical Chilena

En el plan de estudios vigente, publicado en 2011, para la educación básica −primaria y secundaria− se especifica que la educación artística abarca cuatro disciplinas: música, artes escénicas (teatro), artes gráficas/artes visuales y danza, para las cuales se recomienda:

Para favorecer el desarrollo de la competencia artística y cultural es indispensable abrir espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en cuenta las características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás. En secundaria se busca que los alumnos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la practiquen habitualmente mediante la apropiación de técnicas y procesos que les permitan expresarse artísticamente; interactuar con distintos códigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos estéticos y simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico.

La secuencia temática para música que especifican los programas de estudio[2] para los niveles de primaria y secundaria está organizada en cinco bloques por grado, de la siguiente manera:

Una de las primeras interrogantes que surgen cuando se revisa el programa es aquella relacionada con agrupaciones musicales como las bandas de guerra, estudiantinas y otras con las que cuentan algunas escuelas: ¿cómo vincula la institución la clase de música con ese tipo de agrupaciones? En los contenidos no se especifica su creación; sin embargo, existen y suelen ocupar un papel preponderante en desfiles y festivales escolares.

Los retos para la educación musical en la educación básica empiezan cuando el programa visto anteriormente se lleva a la práctica: el espacio otorgado en el plan de estudios de educación básica de la SEP dista mucho de ser satisfactorio y ha generado –o no ha solucionado– dificultades para dotar a la población estudiantil de una educación musical adecuada. Los diversos trabajos que analizan las dificultades para llevar a cabo el plan de estudios coinciden en la insuficiencia de las horas disponibles para realizar la clase de música, ya que ésta se debe compartir con las demás disciplinas incluidas en la educación artística. Dependiendo del grado y tipo de escuela, las horas de que se dispone para la clase de música varían entre una y cuatro a la semana; esto se puede apreciar en la siguiente tabla:

Considerando que en el calendario escolar de la SEP hay unas 40 semanas laborales, la distribución equitativa para las cuatro disciplinas nos daría un estimado de 10 semanas para música, en las cuales deberían verse los cinco bloques. Sin embargo, con la distribución efectiva del tiempo, las quejas de los maestros de música para llevar a cabo su labor en las escuelas con el sistema de la SEP son similares a las plasmadas por Karla Reynoso:

... resulta fácil deducir por qué tenemos poco conocimiento sobre el lenguaje musical (en primaria y secundaria se destina sólo una hora semanal a educación artística, misma que se debe distribuir en 4, pues en dichas lecciones se contempla también la educación de la danza, las artes escénicas y las artes plásticas).

   El proverbio popular “El que mucho abarca, poco aprieta” se aplica en esta ocasión. Cuarenta horas de educación artística anuales para 4 áreas artísticas, y ahora reste los días feriados, las suspensiones y las horas de evaluación, ¿cuántas horas al año se le dedican a la educación musical?[3]

¿Es posible con esta propuesta formativa de la SEP otorgar los consabidos beneficios −cognitivos, motrices y anímicos− de una buena formación musical a la población estudiantil? Si hubiera las condiciones materiales y cada escuela contara con los especialistas requeridos, posiblemente sí; pero, como veremos a continuación, en estos aspectos también hay deficiencias.

En la actualidad, otro factor preocupante para la educación musical es el perfil del maestro. Tanto los maestros en general, como los de música en particular, suelen tener deficiencias formativas acerca de la materia que nos ocupa. Una práctica conocida para la designación del maestro de música en las escuelas primarias y secundarias ha sido poner en dicho espacio a alguien que sepa algo de un instrumento; si la persona en cuestión sabe tocar varios instrumentos y ha pertenecido a alguna agrupación musical, mejor. La primera impresión que esto provoca es que se trata de una gran arbitrariedad, pero si tomamos en cuenta que son pocas las veces en que se presenta un maestro con el perfil adecuado, se puede comprender, aunque no aceptar, por qué dicha práctica está tan extendida.

Puesto que hacen falta especialistas en educación musical, se intenta subsanar este déficit incluyendo capacitación para impartir educación artística y musical en el currículum de formación profesional de los maestros normalistas. Sin embargo, como señala Patricia González:

… un programa curricular de cuatro años es insuficiente para proporcionar el nivel requerido de conocimientos en cuatro áreas artísticas junto con el contenido y el conocimiento pedagógico necesario para que el profesorado enseñe las materias consideradas académicas.[4]

En cuanto a los maestros normalistas, se podría argumentar que la música no tiene el carácter de una especialización, como lo sería en el caso de un educador musical. No obstante, por el hecho de que tengan que asumir esa labor, el peligro inmediato ha sido que en los eventos escolares usan canciones o piezas cuyas características no corresponden al desarrollo del individuo.

¿Por qué no hay maestros con el perfil adecuado? El primer dato que se puede encontrar es la escasez de escuelas de música que puedan preparar a una persona con dicho perfil. En la capital de cada estado de la República existe por lo menos una escuela de música −lo cual es escaso−, pero no todas estas escuelas tienen una carrera enfocada a la enseñanza de la música; únicamente en el Distrito Federal, Puebla, Jalapa, Toluca, Monterrey, Guadalajara y Ciudad Victoria existen carreras de este tipo. El resto de las carreras de música se enfocan a formar ejecutantes de orquesta o son carreras de jazz o de composición, y un pequeño número de ellas se enfoca a la investigación musical.

Sobre este panorama, Aldara Fernández puntualiza: “…la educación artística en México, al igual que en el resto de los países latinoamericanos, es un campo relativamente nuevo que se encuentra en proceso de construcción…”[5]

Otro de los puntos preocupantes es la distribución de maestros de música en relación con las escuelas. Según datos de Universia, aunque educación musical, danza y canto son las disciplinas más citadas en los estudios relacionados y la ocupación desempeñada, también se muestra que artes y humanidades son las áreas con menor crecimiento en los últimos 10 años:

Áreas de menor crecimiento en los últimos diez años en el número de profesionistas ocupados:

• Ciencias físico-matemáticas

• Artes y humanidades

Carreras con mayor relación entre los estudios realizados y la ocupación desempeñada:

• Formación docente en educación especial: 95.2%

• Educación musical, danza y canto: 93.8%

• Formación docente en educación preescolar y primaria: 93.5%

• Teatro y cinematografía: 92.5%

• Medicina, terapia y optometría: 91.6%[6]

Asimismo, el Laboratorio de Observación Laboral (OLA),[7] en su reporte del último trimestre de 2012, en el apartado de profesionistas, muestra que existen aproximadamente cinco mil educadores musicales remunerados,[8] 40 por ciento de ellos se desempeñan como profesores de enseñanza secundaria, y 15 por ciento, como profesores de enseñanza primaria y alfabetización.

La otra profesión relacionada con este campo es la carrera de música, con 15 mil empleados remunerados; de ellos, 27 por ciento son profesores e instructores de educación artística, administrativa, técnica y deportiva, y 5 por ciento, profesores de enseñanza primaria y alfabetización.

Sin embargo, dada la práctica de asignar la clase de música a quien sepa tocar algún instrumento,[9] son alarmantes las estadísticas del OLA en cuanto al nivel de preparación de los músicos en general: el mayor porcentaje, 35 por ciento, sólo tiene estudios de secundaria; 25 por ciento tiene escolaridad de nivel profesional medio; y sólo 11 por ciento, de nivel profesional superior; sin embargo, de este total, nada más 5 por ciento trabaja en el sector público, cerca de 4600 músicos.

Esto significa que en las escuelas primarias y secundarias de México, tanto públicas como privadas, hay aproximadamente 7350 maestros de música, entre educadores musicales, músicos profesionales y músicos en general. En el resto de las escuelas, y si es que la normativa de escolaridad mínima se aplica como tal, tendrán algún músico que haya realizado estudios de nivel medio superior, pero no necesariamente en música.

La comparación de estas cifras con el número de escuelas muestra una relación atemorizante. Según datos de la SEP,[10] tan sólo contando las escuelas de nivel básico existen 22 6374 escuelas entre públicas y privadas, con un total de 1 251 281 grupos, en los cuales –según el plan de estudios– se debería impartir educación artística de forma obligatoria. Esto nos arroja una proporción burda de un maestro por cada 30.8 escuelas; en cambio, si nos detenemos para considerar las horas de clase en materia artística para cada grupo, y el número de horas que podría asumir un maestro, considerando además que el siguiente resultado es una aproximación que maneja los datos obtenidos en las fuentes mencionadas, tenemos que se requerirían unos 62564 maestros de música para el nivel de educación básica, de los cuales sólo hay alrededor de 7350.

Dado el carácter general de estos datos, y pensando en los márgenes de error y el tipo de variables que habrán sido consideradas para realizar tales estadísticas, quedan aún interrogantes que, a falta de información, permanecen como incógnitas: ¿cuántos educadores musicales egresan anualmente de las escuelas de música?, ¿cuántos se autodenominan educadores musicales sin serlo?, ¿cuál es el grado de adaptabilidad dentro del campo laboral respecto de lo abordado en la carrera?, ¿cuántos de los educadores contabilizados son nacionales y cuántos extranjeros?, ¿cuáles son las propuestas de formación que cada uno de ellos está llevando a cabo?

Si ya de por sí la frecuencia de las clases de música es escasa, la práctica docente de los profesores capacitados revela otros problemas a los cuales han de enfrentarse: el desconocimiento de la institución sobre la disciplina, y la tendencia de los directivos de las escuelas a pensar que la primera tarea del maestro de música es enseñar el Himno Nacional de México a todos los grupos, tarea que desde el punto de vista del desarrollo vocal es desaconsejable por no ser propicia para el trabajo de registros, intervalos y tesituras. Una muestra de estas circunstancias se encuentra en el trabajo de Karla Reynoso:

La mayoría de las escuelas –no todas– abordan la educación artística como una materia de “relleno”, algunas se enfocan a la producción de obras teatrales, dancísticas, visuales o musicales, priorizando la belleza de éstas, estimulando a los niños a hacer “cosas bonitas”; de tal manera que los niños saben, por ejemplo, cantar bien el Himno Nacional, pero no saben cantar. Otras escuelas se dedican a hacer cosas divertidas, como si la clase de artes tuviera el objetivo exclusivo de divertir a los niños.[11]

Si la investigación en educación musical fuera más profusa, se podrían encontrar más ejemplos; sin embargo, basta con ser observador ocasional en los eventos escolares para darse cuenta de que las participaciones relacionadas con la música no son adecuadas la mayoría de las veces: concursos del Himno Nacional donde entre más fuerte se escuche se considera mejor, grupos de rondallas/estudiantinas donde sólo participan quienes han tenido una formación previa, bailes de preescolares que usan piezas cuyos elementos de construcción no corresponden con las capacidades psicomotoras/cognoscitivas de los niños, etcétera.

Otro factor del que carecen las escuelas, en especial las públicas, son las condiciones materiales suficientes para desarrollar la clase, desde espacios adecuados hasta instrumentos. En el mejor de los casos, se cuenta con una dotación para banda de guerra que, por lo regular, no abarca a todo el alumnado, sino a unos cuantos interesados. En caso contrario, pese a que en el discurso se dice que la educación pública ha de ser gratuita, en la práctica es común que se encargue a los alumnos la compra de flautas dulces, o, si es que hubiera condiciones para armar una rondalla, que los alumnos se consigan sus guitarras. La respuesta al por qué se da esta situación podría encontrarse en cuestiones administrativas, pero tal vez la razón más profunda sea la formulada por Anselmo Cortés[12] en su obra En México [...] la cultura es un bien prescindible.

Aquí, en México, tal vez por los constantes vaivenes en los cuales viven las instituciones culturales, propiciados por las continuas crisis económicas, la cultura es un bien prescindible. Incluso, cuando las finanzas muestran un aspecto saludable, no es frecuente que sea la música una de las producciones culturales más atendidas −al menos desde las instancias gubernamentales−, probablemente por el carácter popular de la misma y porque se le encuentra incluso en los lugares más inesperados.

Dentro de este mismo apartado, cabe mencionar otra problemática conocida en las escuelas públicas: la de los grupos numerosos. ¿Cómo trabajar adecuadamente una clase de música cuando en una hora tienes que lidiar con grupos de hasta 40 alumnos? Esta realidad es contraria a la recomendación de trabajar con grupos reducidos en los que se podría vigilar más adecuadamente el progreso de cada alumno; sin embargo, muchos maestros han tenido que trabajar en dichas condiciones.

Otro problema al que se enfrenta un maestro es la diversidad de contextos socio-culturales, incluyendo la cultura de masas, los cuales, pese a la buena fe de los planes de estudio, por lo regular no son adaptables. En los casos de los maestros que intentan establecer un puente entre los intereses del alumno y el programa oficial, frecuentemente se encuentran situaciones como la siguiente:

Tres cosas me inquietaron. La primera, las diferencias notables entre las músicas que se escucharon y la importancia que tenían para los jóvenes. La segunda, que todas ellas, sin embargo, formaban parte de las grandes corporaciones de la industria audiovisual y sus circuitos de difusión. Y la tercera cuestión era más bien una pregunta:

   ¿Cómo le voy a hacer para trabajar un contenido estipulado en el programa que nada tiene que ver con sus inquietudes musicales? Tenía ante mí un grupo de jóvenes sumamente interesados en sus músicas y un programa que cubrir centrado fundamentalmente en la historia y el desarrollo de la música de concierto de tradición europea […] la educación musical debiera perseguir la ampliación de su apreciación estética hacia otras músicas, en lugar de buscar su inserción únicamente en el selecto campo de la música de concierto, empresa en la cual frecuentemente el gusto se diluye, se esfuma, o se opaca en una interpretación obligada del Bolero de Ravel en la flauta de pico. [13]

Foto 3: Algunas escuelas cuentan con bandas de guerra o estudiantinas, a veces desvinculadas de la clase de música

Esta situación conflictiva entre los contenidos de las clases de música y los contextos culturales favorece el círculo vicioso que ha posicionado a la música de concierto, principalmente la europea, como la abanderada de la cultura musical en demérito de otras culturas. Por tradición, debido a una ya larga historia de colonizaciones, en las escuelas de música, herencia del sistema francés de los conservatorios, se enseñan materias y repertorios principalmente enfocados en la música europea de concierto. Así, cuando un músico de formación concertista se gradúa después de por lo menos seis años de estudio de ese repertorio −y ya vimos las estadísticas−, intenta enseñar él mismo en las escuelas o encaminar a sus alumnos en idéntica dirección. Pese a esfuerzos de algunos educadores musicales de México, este tipo de contenidos siguen apareciendo en los programas de la SEP y en los cuadernillos o libros de trabajo para las escuelas que se consiguen en las librerías y papelerías:

… después de abordar el tema de los orígenes de la música, se introduce el de la música en la antigüedad; se estudia brevemente la música en la India, en China y Japón, en Grecia y en Roma. Una vez esbozadas sus características generales se da comienzo a una serie de módulos que profundizarán en el desarrollo de la música europea, desde el Cantus firmus y la música religiosa del Renacimiento hasta el romanticismo y los compositores de música de concierto de la primera mitad del siglo XX. Así, quedan fuera de estudio no sólo la música popular que nos daría un panorama de la diversidad cultural en la que estamos inmersos, como el caso de los sones regionales de nuestro país […][14]

Si se consideraran las prácticas musicales de cada región de México, tal y como lo recomiendan buena parte de los educadores musicales, entonces tendríamos un panorama pasmoso para determinación de contenidos, pues no sólo habría que considerar cada pueblo originario de México, sino también las culturas y subculturas que cada uno de ellos tenga. Para lograr algo así, se necesita un cambio en la determinación de contenidos y pasar a una actitud más inquisitiva por parte de cada maestro de música. En el caso de Susana Viveros, ese cambio se plantea de la siguiente forma:

En el área de educación musical es urgente reconocer que en la actualidad difícilmente el docente podrá planear y realizar su clase sin conocer ni entender las capacidades y limitaciones de los estudiantes. Al desconocer los mecanismos y factores internos y externos que intervienen e influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la dimensión temporal, la proyección personal, la realidad física y el contexto ambiental, cultural y social de los alumnos, el trabajo educativo queda reducido a un mero adiestramiento, a la simple transmisión de conocimientos y experiencias o, en el mejor de los casos, a una enseñanza indiferente respecto a los resultados que el educando pueda obtener.[15]

Aunque estas problemáticas están extendidas en todo el país, esto no significa que no haya excepciones; sin embargo, en la percepción de la situación acumulada en la última década, estas últimas acontecen en ciertos espacios de las grandes urbes, dejando a las áreas menos pudientes y a la periferia, con una baja educación musical.

A falta de una formación musical consistente en las escuelas de nivel básico, nos queda el panorama de la formación en las diversas escuelas de música. En ese campo, su centralización es otro aspecto que ha dificultado el acceso a una formación musical, desde las academias particulares hasta los conservatorios e institutos de música, circunstancia que se agrava en el caso de escuelas con capacidad de certificar los estudios musicales. Éstas se encuentran concentradas en el Distrito Federal y en las capitales de los estados; sólo en contados casos existen en otras urbes de algunas entidades federativas, y se trata generalmente de academias particulares. Por ello, si alguien tiene aspiraciones musicales, debe buscar la manera de desplazarse o radicar en alguna de esas ciudades que cuentan con una escuela de música; en caso contrario, tal vez la opción más asequible sea buscar instrucción musical con algún músico del lugar, lo cual, en sí, podría presentar diversas deficiencias.

Esta situación conlleva un problema: debido al costo, el acceso a la formación musical se vuelve excluyente. El costo que representa para un habitante de las zonas periféricas y rurales trasladarse a alguna urbe que cuente con escuela de música llega a resultar prohibitivo, lo cual también suele suceder cuando se intenta llevar a las zonas alejadas de las urbes los conciertos didácticos y estrategias similares. Asimismo, el tipo de repertorio empleado en dichas escuelas, rara vez suele incluir las manifestaciones musicales que se alejan de los cánones académicos: la música académica de concierto o el jazz. En este sentido, la denuncia de Aldara Fernández es bastante precisa: “Se inscribe la educación artística en el marco de las políticas educativas abiertas y gratuitas pero, en los hechos, la educación artística es elitista y excluyente”.[16]

En general, el estado actual de la educación musical y del acceso a la formación musical revisado hasta el momento ha resultado en un panorama complicado para el desarrollo de las habilidades musicales de la población.

En las clases de formación artística se requieren maestros preparados para impartir las clases de música, pero aún son pocos los graduados para llenar los espacios adecuadamente, además de ser escasas las horas designadas para ello. En la primaria tiene mayor prioridad enseñar a contar, leer, escribir, redactar, hacer mediciones, operaciones aritméticas, sacar áreas y volúmenes, etcétera, pero rara vez se considera importante enseñar a hacer música. Así, mientras que los conocimientos necesarios para ser arquitecto, médico, contador o alguna profesión similar se empiezan a dar desde la primaria, para quienes quieren ser músicos eso rara vez puede llegar a acontecer.

Con una preparación musical casi inexistente después de estar seis años en primaria, tres en secundaria y tres en bachillerato, cuando un estudiante se plantea estudiar música debe enfrentar un rezago formativo de 12 años en comparación con otras áreas. En el caso muy probable de que haya carecido de una formación musical adecuada y no haya tomado clases de música por su cuenta, un egresado de bachillerato con estas características que pretenda estudiar música, tendrá probabilidades prácticamente nulas de poder entrar a la carrera.

Que en las grandes urbes existan escuelas de música que puedan iniciar a los individuos en esa disciplina no es garantía de que dicha formación esté al alcance de toda la población. Factores como el costo de los instrumentos, los tiempos de traslado, la preparación de los maestros, las colegiaturas, y el mantenimiento de los instrumentos suelen volver a la música una profesión que nada más queda al alcance de las clases privilegiadas.

Además, no existe una continuidad visible entre los planes de estudio de la educación básica y los de las carreras de nivel profesional. Si un estudiante en una escuela de nivel básico ha tenido clases de música, es probable que se encuentre con un programa de formación diferente, altamente competitivo y especializado, que suele ser desalentador y que genera alta deserción escolar en las carreras de música.

Respecto a dicha situación, habría que observar algo: puesto que en las escuelas de educación básica no es común que dispongan de programas de educación musical adecuados, las inquietudes de la población por acercarse a la música llevan a que haya un alto número de aspirantes a las carreras de música, pensando que en ellas encontrarán eco a sus inquietudes musicales. Sin embargo, la escasez de escuelas y de apoyo para las artes hace que dichas instituciones tengan una limitada oferta de formación, por lo que, al no encontrar compatibilidad entre sus inquietudes y lo que ofrece el programa, los alumnos desertan (es decir, en las carreras de música buscan saciar la curiosidad que bien podría haber sido satisfecha en las clases de música de la educación básica, como parte de una formación integral).

Foto 4: El Conservatorio Nacional de Música es una escuela especializada en la formación académica integral de los profesionales de la música, tanto en ejecución como en creación, investigación y docencia

Los desafíos a los que se enfrenta la educación musical en la actualidad son varios y se encuentran en diferentes dimensiones y estratos de la educación en el país. Algunos corresponden a la organización e implementación de los planes de estudio de la SEP, y otros se refieren a cuestiones de índole social y cultural. En las investigaciones revisadas que abordan el tema se encuentran diversos puntos a los que el desarrollo de la educación musical del país debe prestar atención; algunos escapan del alcance de las instituciones que cobijan el desarrollo de este campo de estudio, pero es necesario estudiar las problemáticas que lo atraviesan y, en la medida de lo posible, enmendarlas. De momento, uno de los ámbitos donde ha sido posible comprobar la necesidad de consolidar la educación musical es el de la educación básica −preescolar, primaria y secundaria−, así como en el periodo de transición hacia las carreras de música.

El escenario que evidencian los datos analizados es complejo, y aunque aquí se mostraron generalidades, y en cada caso habrá de considerar las circunstancias particulares, lo encontrado se puede resumir grosso modo en los siguientes puntos:

• Existe una insuficiencia de maestros con el perfil adecuado para la enseñanza de las actividades artísticas.

• La formación que se da en las escuelas normalistas para subsanar dicho problema se revela poco adecuada.

• Las horas destinadas para la clase de música en la educación básica son insuficientes, situación que se agrava por suspensiones de labores, fechas festivas, evaluaciones, etcétera.

• Los temas dispuestos en el plan de estudios de la SEP pueden llegar a ser discordes con las necesidades de formación de los alumnos.

• La falta de especialistas se acentúa por la escasez de escuelas de música con carreras de educación musical o afines.

• Debido a las deficiencias de la formación musical en la educación básica, el egresado de bachillerato que pretenda dedicarse a realizar una carrera musical, probablemente la iniciará con un rezago considerable en su formación.

• La centralización de las escuelas de música dificulta el acceso de la población a la formación musical.

• Los costos que implica el estudiar música suelen dejar la formación musical sólo al alcance de clases privilegiadas.

• El alto número de aspirantes a las carreras de música podría ser tan sólo consecuencia de la necesidad de satisfacer la curiosidad musical de los jóvenes.

En estos puntos se resumen los retos a los que se ha de enfrentar el desarrollo de la educación musical en el país. ♦

BINDHOFF, Cora, “Informe sobre el estado actual y la organización de la educación musical en América Latina”, en Revista Musical Chilena, Santiago de Chile, noviembre de 1963.

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