De acuerdo con lo planteado por el psicólogo y pediatra inglés Donald W. Winnicott (1967), durante la infancia el ser humano desarrolla una importante zona cognoscitiva, donde lo objetivo y lo subjetivo convergen, y que le servirá a lo largo de toda su vida para practicar el pensamiento abstracto y el razonamiento lógico, que, dicho sea de paso, son elementos esenciales del quehacer filosófico, entre muchas otras cosas.

Esta “tercera zona” comienza a evolucionar desde los primeros días del nacimiento. En un momento inicial, el niño es pura subjetividad acaparadora, mientras que por otra parte, y ajeno a él, se encuentra su madre, representando el mundo objetivo. Son sólo estos dos, lo objetivo y lo subjetivo yuxtapuestos. Sin embargo, cuando la madre se distancia del niño por unos instantes, éste experimenta una angustia que pronto será mermada por un objeto: cobija, muñeco, etcétera, que él toma del mundo y que se convertirá en aquello que une al sujeto con el objeto, es decir, en un símbolo de la unión entre ambos (Winnicott, 1967).

Cuanto más avance en edad, el niño irá interactuando con más objetos y experimentando nuevas sensaciones que pasarán por esta zona, en la cual serán transformadas en símbolos que le permitirán desarrollar su pensamiento abstracto, creatividad y compresión cultural, que son, sin duda, elementos requeridos para potencializar el pensamiento.

Winnicott no se detiene a explicar cómo los elementos del exterior se procesan y se transforman en símbolos dentro del sujeto; sin embargo, el biólogo Jakob Johann von Uexküll tiene una propuesta que nos puede servir para resolver esta duda. Para este biólogo todos los seres vivos cuentan con un aparato receptor y otro efector; con el primero, toman signos del medio que les rodea y los trasforman en un esquema espacial, y con la relación que surge de ellos forman el esquema temporal. Por su parte el aparato efector es aquel en el que los símbolos se traducen en comportamiento (Uexküll, 1921). Es decir que, una vez procesados los estímulos del ambiente y convertidos en símbolos dentro del sujeto, éste se comportará de acuerdo con ello.

Si esto es así, el ser humano durante la infancia va adquiriendo todos los elementos que le permitirán colocar los cimientos de esta zona potencial, pero que le servirán también para comprenderse a sí mismo y darle significado al mundo. De allí la importancia de que el ambiente en el que se desenvuelve desde la infancia, del que obtendrá los estímulos, sea el propicio, pues una vida rica en experiencias ofrece los suficientes elementos para obtener aquello que construirá su tercera zona. Al respecto es importante preguntarnos cuáles serían las características de un ambiente propicio para el desarrollo de esta tercera zona.

La respuesta parece ofrecérnosla en La frontera indómita la escritora Graciela Montes, quien manifiesta que la tercera zona de la que habla Winnicott y que ella nombra la frontera indómita no es dada de una vez y para siempre, sino que se encuentra en constante elaboración, ya que el intercambio entre el adentro y al afuera nunca cesa (Montes, 2001). En este contexto, no existe una edad en la que este espacio potencial se encuentre culminado, pero sí existe una etapa de la vida en la que los estímulos para su desarrollo son más intensos: la infancia (Winnicott, 1967, 6; Montes, 2001, 3).

Según Montes, la lectura, por su capacidad para desatar la imaginación del niño, es un buen estimulante para la construcción de la indómita frontera, pero no cualquier lectura, sino aquella que le permite desplazarse entre los sucesos, que le brinda riqueza en colores, sabores, texturas, que no lo reprime ni lo adoctrina con prejuicios (Montes, 2001), es decir, aquella que le hace detonar la libertad del pensamiento y la imaginación.

El juego es otro elemento nutritivo para este medio estimulante, por la creatividad y habilidad asociativa que conlleva. De hecho, Winnicott (1967) considera que el juego conduce de forma natural a la experiencia cultural. ¿Y en qué consiste esta experiencia cultural?, en la libertad de crear, asociar, construir, se trata del único espacio donde podemos ser realmente libres. Así, el juego es ese ritual mediante el cual el niño entra en contacto con la cultura impuesta, pero no le llega tal cual se le impone, sino que en su contacto él la trasforma, la traduce y con eso crea y se vuelve autónomo.

Retomando las características del ambiente propicio para desarrollar la tercera zona, podemos resaltar que éste debe estimular la imaginación, la asociación, la creatividad, la construcción, e implicar riquezas sensoriales; y, en este sentido, la filosofía resulta ser una excelente vía que incluye todos esos elementos. Además, puesto que, como lo asegura Montes, la frontera indómita está siempre en construcción, la práctica filosófica puede representar una vía para potenciarla.

Ahora bien, cuando hablamos de incluir la filosofía como medio para el desarrollo cognitivo, no nos referimos a impartirla como una materia más en la que el aprendizaje esperado sea que los alumnos terminen el curso como expertos en historia de la filosofía, en una corriente o en un filósofo. Tampoco se trata de que los estudiantes piensen como adultos, renunciando a su infancia y a la imaginación que la caracteriza, sino a que, dentro de las características propias de su edad, sean capaces de desarrollar una mirada crítica hacia el mundo y hacia sí mismos, que les posibilite actuar en favor de los valores universales, como la libertad, la inclusión, la solidaridad, la democracia, la justicia, entre muchos otros.

Cuando proponemos introducir la práctica filosófica en las aulas de la educación básica nos referimos, en esencia, a incluir los ejercicios propios de la filosofía, como el análisis, el cuestionamiento, el diálogo, la discusión, la argumentación, sustentados en la libertad de pensamiento, y a promover el asombro y la curiosidad durante todo el proceso educativo.

Frecuentemente, la práctica educativa percibe al niño como un ente proyectado meramente hacia su futuro como adulto, con lo que pierde de vista que los niños son seres humanos, con necesidades, aspiraciones, valores y principios, y que sus acciones inciden en el mundo natural y social. Los niños también padecen injusticias y abusos por parte de los adultos y por otros de su edad, y un sinfín de vicisitudes, así como también llegan a ser victimarios. Por ello es necesario que se les eduque, sí, para su vida adulta, pero, sobre todo, para enfrentar y discernir sobre su vida inmediata.

La filosofía, como espacio de diálogo, reflexión, argumentación, libertad, representa una oportunidad para que los estudiantes discutan, asimilen y se apropien de los principios éticos que nos vuelven individuos pensantes, miembros de una sociedad con necesidades y aspiraciones colectivas.

Pensando en las grandes necesidades de nuestros tiempos, el filósofo estadounidense Matthew Lipman vio en la educación esa oportunidad de crecimiento personal y social e ideó la propuesta pedagógica conocida como Filosofía para Niños, que pretende desarrollar la mente mediante una serie de pasos cuidadosamente planteados. La propuesta de este filósofo incluye una serie de textos enfocados en distintas edades y sobre distintos temas, junto con una serie de manuales de cómo desarrollarlos en el aula y de apoyo al docente.

De acuerdo con esta propuesta, el acercamiento filosófico comienza con un texto adaptado para la edad de los niños, que incita al cuestionamiento y al diálogo. Luego, mediante una comunidad de indagación, se cuestiona, analiza y argumenta sobre éste. En las comunidades de indagación los alumnos aprenden a escuchar y a ser escuchados con respeto y en un clima de tolerancia, lo cual los encamina hacia las prácticas democráticas (Tébar, 2005). En estas comunidades los niños confrontan sus ideas con las del texto inicial, con las de sus compañeros y las de su profesor, lo cual representa un excelente ambiente para el desarrollo de la mente y las habilidades cognitivas superiores. También se promueve la búsqueda y el cuestionamiento libre y creativo, por lo cual, la comunidad de indagación se transforma en una comunidad de investigación, que fortalece la capacidad del estudiante de pensar por sí mismo, pero, sobre todo, propicia el personal convencimiento de que es capaz de pensar (Tébar, 2005).

De acuerdo con Tébar, esta propuesta facilita el logro de otros varios objetivos (véase ilustración).

La práctica filosófica en las escuelas de educación básica proporciona la oportunidad de sacar al alumno de la rutina de los cuadernos y libros, de los temas impuestos por otros, de las definiciones preestablecidas, y lo empodera como constructor de significados, explorador del mundo y dueño de sus ideas. Para todo ello, se requiere de docentes que tengan una formación filosófica o estén dispuestos a prepararse y mantengan una actitud de amor hacia la sabiduría; y además, que se atrevan a romper con los esquemas de la educación que encadenan el aprendizaje a una silla y a un pizarrón.

Las propuestas pedagógicas de Dewey, Piaget y Vygotsky son de alguna forma un intento por recuperar los ejercicios que la filosofía implementa ya desde hace siglos, así como una forma de reconocer que las prácticas filosóficas son necesarias en el aula, pues mediante ellas se puede lograr un desarrollo intelectual del individuo que contribuya a la comprensión de sí mismo y repercuta en su interacción con el mundo.

Desarrollar esta zona cognoscitiva de la que hablan Winnicott y Montes es importante porque le da equilibrio a nuestra vida. Si nuestra vida se vuelca hacia lo meramente objetivo, caemos en la frivolidad, la banalidad y el sinsentido, que muchas veces la propia sociedad nos impone mediante el capitalismo, las redes sociales e incluso la educación escolar. Por el contrario, si nos sumergimos en lo subjetivo, caemos en la locura, de tal modo que, la frontera indómita no sólo es el espacio para la experiencia y creación de ésta, sino también una zona de escape, de desahogo, donde la angustia de la objetividad y la subjetividad disminuye.

Por ello, el papel de la educación básica radica precisamente en crear el ambiente adecuado para que esta construcción se lleve a cabo, y además, debe poner los elementos detonadores para que el estudiante emprenda el vuelo hacia la construcción de sí mismo.

Una vez abordados los puntos revisados en el presente trabajo, podemos concluir lo siguiente:

La tercera zona o frontera indómita es un espacio de libertad, creatividad, construcción, contacto y tránsito de signos y símbolos que se convierten en cultura. Se forma en los primeros años, pero se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida.

La literatura, el juego y la filosofía son estimulantes indispensables para que esta frontera se ensanche, y se potencialice el desarrollo integral del individuo. La educación en los primeros años es sumamente importante para brindar los estímulos pertinentes para la creación de esta importante zona, por lo cual, incluir la práctica filosófica en la educación básica no sólo es un medio para lograr los objetivos que la educación busca, sino también es un estímulo necesario para preparar a los niños para enfrentar su presente y planear su futuro. ♦

MONTES, Graciela (2001). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Fondo de Cultura Económica.

TÉBAR, Lorenzo (2005). Filosofía para niños de Mathew Lipman. Un análisis crítico y aportaciones metodológicas, a partir del Programa de Enriquecimiento Instrumental del profesor Reuven Feuerstein. Indivisa. Boletin de Estudios e Investigación, 6, 103-116. https://www.redalyc.org/pdf/771/77100607.pdf Ir al sitio

UEXKÜLL, Jakob von (1921). Ideas para una concepción biológica del mundo. Traducción del alemán de R.M.T. Revista de Occidente.

WINNICOTT, D. W. (1967). The Location of Cultural Experience. International Journal of Psychoanalysis, 48, 368-372.