En las reformas educativas ya mencionadas se distinguen en general tres grandes rubros:

• Pedagógico-curricular. Cambio de enfoques y metodologías de enseñanza-aprendizaje, así como actualización o renovación de los materiales educativos, tales como planes y programas de estudio y libros de texto.

• Político-laboral. Acciones para fortalecer la infraestructura de las escuelas y los aspectos económico-salariales del magisterio, que, por un lado, están vinculados a diversos tipos de programas compensatorios y de apoyo, y, por otro lado, a respuestas salariales.

• Formación y capacitación profesional. Acciones para la mejora de la formación inicial de los docentes, así como la capacitación y actualización del personal en servicio.

Si analizáramos la línea histórica de las reformas educativas en México en el orden pedagógico-curricular, podría decirse que tienen una caducidad de diez años aproximadamente: 1993 (modernización educativa), 2004 (inicio de la RIEB en preescolar) y 2016 (Propuesta curricular para la educación básica). Este tipo de renovaciones pedagógico-curriculares responden a un sentido de actualización respecto al conocimiento científico producido en términos de la enseñanza y el aprendizaje en el campo educativo, pero, por otro lado, se trata de imprimir una especie de sello o visión ideológica del poder en turno para orientar y dirigir el mejor rumbo indicado para la nación, lo que se conoce como currículum oculto.

Basta en este caso mirar la etapa denominada modernización educativa, correspondiente al mandato de Carlos Salinas de Gortari (1988 a 1994), que buscaba desarrollar un país moderno y de primer mundo, reforzando los comienzos del neoliberalismo socioeconómico en México (Salazar: 2004). Con ello, cada vez más nuestro país se internó en los terrenos de la privatización de las empresas del Estado y en la economía mundial derivada de la globalización (Vargas: 2007), como fue el caso de la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (1994). Estas acciones y otros grandes acontecimientos en nuestro país, como la muerte del candidato del Partido Revolucionario Institucional (PRI) a la Presidencia de la República, Luis Donaldo Colosio, y el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), entre otros, marcaron el rumbo político y económico de México.

En este sentido, la educación y por supuesto la economía de nuestra nación han estado ligadas al entorno mundial, y por ello México y sus diversos sectores se unen a los proyectos y agendas de organizaciones de este orden, tanto en el orden educativo –con la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)–, como en el orden económico –con el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM)–, de tal manera que orientan sus acciones a la consecución de las metas y objetivos mundiales definidos por dichas instancias.

En este panorama, el 18 de mayo 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), entre el Gobierno Federal, los gobernadores de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), a fin de implementar la descentralización educativa, mediante la cual, la Secretaría de Educación Pública (SEP) transfirió a los estados, los servicios educativos de nivel básico y de formación inicial, junto con el servicio de los docentes (Zorrilla y Barba: 2008). Esta descentralización educativa se realizaba para no saturar las instancias educativas centrales y contar con dinámicas de atención y respuestas de mayor agilidad mediante la administración de los servicios educativos otorgados a los estados; sin embargo, la facultad de establecer los planes y programas de estudio permanecía en la Secretaría de Educación Pública.

A partir de ello, en 1993 se propuso un modelo pedagógico-curricular para la satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, que priorizara la lectura, la escritura, las matemáticas, etc., y se creó el Programa de Carrera Magisterial (Horbath y Gracia: 2014) para impulsar la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estas acciones se fortalecerían y tendrían continuidad en los pactos y acuerdos subsecuentes entre los sectores de gobierno y de educación.

En este terreno de transformaciones curriculares en el campo educativo, también se desarrollaron a lo largo de nuestra historia, reformas para fortalecer los principios legales y filosóficos del artículo 3º constitucional, por ejemplo: la educación obligatoria ha crecido desde 1993 pasando de la educación primaria a la educación secundaria, en 2002 se suma la educación preescolar, en 2012 la educación media superior y en 2019 abarca desde la educación inicial hasta la educación superior.

Uno de los procesos más profundos y extensos sobre renovaciones curriculares y pedagógicas se dieron en la conocida como reforma integral de la educación básica, que se efectuó, como antes dijimos, comenzando con educación preescolar en 2004, secundaria en 2006 y finalmente primaria en 2009. Esta reforma tuvo como columna vertebral la noción de competencias, que buscaba consolidar un modelo educativo práctico y sociofuncional para contar con una nueva perspectiva y enfoques de enseñanza-aprendizaje, que por un lado luchaba contra el modelo tradicional donde se privilegiaba el conocimiento teórico y la memorización, mientras que por otro lado trataba de vincularse mayormente al campo laboral, y dados los efectos y acontecimientos de la globalización, como el surgimiento y extensión de las tecnologías en la denominada era del conocimiento, buscaba integrar también estos avances.

Con los nuevos plan y programas de estudio de 2011, y al amparo del acuerdo 592, se logró la articulación de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, bajo diez rasgos de perfil de egreso que los alumnos debían alcanzar al concluir la educación básica; doce principios pedagógicos; cuatro campos de formación; así como otros elementos curriculares como eran las cinco competencias genéricas, también conocidas como competencias para la vida: para al aprendizaje permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad; y finalmente otro de los elementos vinculados fueron los estándares curriculares para algunas de las asignaturas.

Junto con lo anterior, se llevaron a cabo procesos de capacitación y actualización del magisterio, tanto para la apropiación de los nuevos plan y programas de estudio como para su operación, así como también para el fortalecimiento técnico pedagógico constante y permanente de los docentes.

Otros aspectos de esta reforma se vincularon con el fortalecimiento de la infraestructura de las escuelas mediante diversos programas de apoyo, tales como los programas Escuelas de Calidad, Escuelas de Tiempo Completo, entre otros.

En diciembre de 2012, el Pacto por México impulsó la reforma de los artículos 3º y 73 constitucionales,[2] con sus leyes secundarias:[3] reforma de la Ley General de Educación (LGE), creación de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) (que brindó autonomía al Instituto) y Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD).

Todo ello implicó una de las más grandes transformaciones en el terreno educativo referente a los procesos de ingreso al servicio docente, promoción, reconocimiento y permanencia. Por medio de la iniciativa del gobierno del presidente Enrique Peña Nieto, se logró establecer en la Constitución las nociones de idoneidad profesional y calidad educativa como derechos que debían cumplirse dentro de todo el Sistema Educativo Nacional:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (DOF: 26/02/2013).

Para poder operar lo que mandataba el artículo 3º sobre la idoneidad y calidad educativa, se creó el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) –bajo la coordinación del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE)–, con autonomía para que generara las directrices del desempeño profesional de docentes y directivos que se concretarían en documentos sobre el perfil, parámetros e indicadores del ingreso y desempeño profesional de docentes, técnicos docentes y directivos de los distintos niveles y servicios educativos.

Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación (DOF, 26 de febrero de 2013).

Otra de las encomiendas que tuvo el INEE con esta reforma fue el desarrollo de evaluaciones para medir los resultados que lograran los alumnos en términos del aprendizaje en el SEN, lo cual dio lugar al Plan Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (Planea) para los niveles de educación básica y media superior.

La prueba Planea tenía como antecedente la prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), así como los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale), todas estas evaluaciones efectuadas a gran escala. En el caso de los Excale, que se desarrollaron entre 2005 y 2016 (Martínez: 2015), correspondían a tercero de preescolar (Excale 00), a tercero de primaria (Excale 03), a sexto de primaria (Excale 06) y tercero de secundaria (Excale 09); fue hasta 2010 cuando se aplicaron evaluaciones para la educación media superior (Excale 12). Aunque su periodicidad era anual, se aplicaba sólo a ciertos alumnos de determinados niveles educativos, de tal forma que cada cuatro años se evaluaba a los mismos alumnos de los niveles anteriores, por ejemplo: la generación de alumnos evaluados en 2007 de tercero de preescolar, fue evaluada en 2010 en tercero de primaria y nuevamente en 2012 en sexto de primaria. Las asignaturas que evaluaban los Excale pasaron de Español y Matemáticas (para preescolar, primaria y secundaria) a Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Formación Cívica y Ética (primaria y secundaria). Los temas y contenidos que abordaban se dirigían a la comprensión (referencias, información, interpretación, etc.) y a la reflexión (semántica, sintáctica, etc.) del lenguaje, así como a las operaciones matemáticas, con preguntas abiertas y cerradas.

En el caso de la prueba ENLACE para educación básica (ENLACE-B), su aplicación comenzó en el año 2006, y cada año se aplicaba a todos los alumnos de tercero a sexto de primaria y de primero a tercero de secundaria; para educación media superior (ENLACE-MS) se aplicó desde 2008 al último grado. Ambas pruebas constaban de exámenes con preguntas cerradas de opción múltiple (Aboites: 2012).

En el último informe de Planea 2018, para el caso de 6º de primaria se obtuvo para Lenguaje y Comunicación 49 por ciento de alumnos ubicados en el nivel I, 33 por ciento en el nivel II, 15 por ciento en el nivel III, y 3 por ciento en el nivel IV; en tanto que, en Matemáticas, 59 por ciento se ubicó en el nivel I, 18 por ciento en el nivel II, 15 por ciento en el nivel III, y 8 por ciento en el nivel IV (INEE, 2018b).

Conjuntamente de la mano de estas pruebas se fue avanzando en evaluaciones que pudieran retomar las particularidades regionales de México, cuyas condiciones diversas influyen en los resultados educativos obtenidos, por lo que se aplicaron cuestionarios sobre el contexto de las escuelas, que después se convertirían en encuestas denominadas Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), en primaria y secundaria, y Evaluación de la Oferta Educativa (Evoe), en preescolar.

Aunque se generó gran cantidad de información con la prueba Planea y sus antecesoras, poco se pudo consolidar en cuanto al uso de los resultados y la toma de decisiones para la mejora por parte de los actores implicados; lo mismo sucedió en cuanto a las relaciones de su diseño para volverlas más adecuadas a los contextos sociales, culturales, lingüísticos y económicos. Fue hasta el informe de Planea 2018, cuando se mostró cómo se vincula la influencia del contexto de las escuelas y de los alumnos con los resultados que ellos obtienen en la prueba, datos interesantes que muchas investigaciones venían tratando. Así, el INEE sostiene: “El trabajo infantil, que vulnera los derechos fundamentales de los niños, se vincula con resultados de aprendizaje más bajos, con una diferencia de hasta 85 puntos respecto a niños que no trabajan”(2018: 37).

Posteriormente, para asegurar la idoneidad y calidad educativa, así como el derecho de aprender de todos los alumnos, con esta reforma se crea la Ley del Servicio Profesional Docente (LSP) y con ello la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, cuyo antecesor estuvo en el servicio de Carrera Magisterial. Mediante la Coordinación se realizaban los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia, de los docentes y figuras educativas. En este tenor, por más de tres años se llevaron a cabo concursos de oposición, mediante diversos esquemas que incluyen el examen, tanto para el ingreso, como para la promoción a puestos directivos, y la permanencia en la función, los cuales generaron una serie de acciones de las autoridades educativas locales en cada entidad federativa para fortalecer a los docentes y directivos que realizaban dichos procesos, sobre todo en los casos de la evaluación para la permanencia.

A partir de lo anterior, valdría la pena preguntarnos qué tanto estas evaluaciones o exámenes han contribuido para alcanzar la idoneidad del personal docente y directivo, y cómo estos procesos apoyan la calidad de las escuelas y el aprendizaje de todos los alumnos.

Si bien es cierto que las dinámicas que se suscitaron con estos procesos implicaron a que los docentes estuvieran más ocupados en prepararse para un examen que en atender a sus grupos, también hay que decir que la capacitación, actualización y profesionalización que se desarrolló por iniciativa de las autoridades educativas locales de los diferentes estados tuvieron un impulso y una aceptación creciente en el magisterio como nunca antes. Además, que dado el esquema propuesto para asegurar la permanencia de los docentes y directivos, que se basaba mayormente en un examen de conocimientos y otros elementos de la práctica profesional (Proyecto de Enseñanza para los docentes, Proyecto de Gestión Escolar para los directores y Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para los supervisores), peligraba con lo ocurrido con el Programa de Carrera Magisterial, donde se tenían docentes o directivos con los mejores niveles o resultados de la evaluación y grupos de alumnos que aun persistían con rezago, o retomando el programa Escuelas de Calidad, donde se brindaba recursos económicos a los planteles y ello no se reflejaba en avances de los aprendizajes.

No sabremos a ciencia cierta qué logros o resultados habría alcanzado este modelo de formación docente, pues sus resultados estaban proyectados a largo plazo.

Otro aspecto innovador en esta reforma fue la creación del Sistema Básico de Mejora Educativa, mediante cuatro condiciones necesarias: fortalecimiento de la supervisión escolar, descarga administrativa, consejos escolares de Participación Social (CEPS) y consejos técnicos escolares (CTE); con cuatro prioridades educativas: alto a la deserción y al rezago escolar, normalidad mínima escolar, mejora de los aprendizajes, y convivencia escolar. Con ello se buscó impulsar primordialmente a los CTE y la organización de las escuelas con el instrumento denominado Ruta de Mejora Escolar, para lo cual se lanzó el acuerdo 717 que defiende la autonomía escolar y la política educativa de la denominada Escuela al Centro.

Algunos antecedentes de la Ruta de Mejora fueron el Proyecto Escolar y, en tiempos más recientes, el Plan Estratégico de Transformación Escolar con su Plan Anual de Trabajo, que se establecieron a partir del Programa de Escuelas de Calidad y su Modelo de Gestión Educativa Estratégica. El modelo de planeación del Programa de Escuelas de Calidad, que estuvo vigente durante más de quince años, constaba de cuatro dimensiones: pedagógico-curricular, administrativa, organizativa, y participación social; cinco ámbitos: desempeño colectivo del equipo docente, gestión del aprendizaje, dirección escolar, órganos oficiales de apoyo a la escuela, y participación social; y, finalmente, de veinte estándares de calidad que abarcaban desde lo técnico pedagógico hasta los aspectos de la cultura escolar.

Uno de los aportes de este modelo, dentro de su Plan Estratégico de Transformación Escolar, era que las escuelas, sobre todo aquellas de reciente creación, podían definir para el largo plazo con su colectivo de docentes y personal adscrito, la identidad y filosofía institucional, es decir, su misión, visión y valores, lo que estaba pensado para permitirles afianzar su raíces y origen.

Desafortunadamente, este modelo de gestión y planeación, al igual que otros proyectos educativos, corrió con la suerte de convertirse en documentos con enfoque administrativo y burocrático que se realizaban para cumplir ciertos requerimientos, pero con poca funcionalidad como herramientas para la mejora de la escuela, sobre todo en el terreno de los aprendizajes. Por ello, la nueva corriente de gestión educativa puso énfasis en lo pedagógico, tratando de contrarrestar este efecto.

En cuanto a los CTE, se plantearon como un medio para que las escuelas pudieran enfrentar sus problemáticas, tanto de orden pedagógico-curricular como de otra índole, aunque con mayor acento en lo primero, desarrollando procesos de formación abocados a la parte técnica de la planeación, mediante el instrumento de Ruta de Mejora Escolar y con poca inversión en los ambientes sociales y culturales necesarios para que esta herramienta fuera más efectiva.

Hasta hoy en día, el CTE sigue vigente, y para el ciclo 2019-2020, se cambia de Ruta de Mejora a Programa Escolar de Mejora Continua, que se origina en la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, que comentaremos más adelante.

En 2016 se anuncia y presenta una nueva propuesta curricular para la educación básica, que en 2017 se convertiría en el modelo educativo con fases de transición para su puesta en operación: comenzó su implementación en el ciclo escolar 2018-2019 en toda la educación preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria, y se proyectó que continuara en los demás grados y niveles educativos en los ciclos escolares subsecuentes. Sin embargo se define que para el ciclo 2019-2020 se trabaje con los modelos o plan y programas de estudio 2011 y 2017, de tal manera que preescolar empleará en todos sus grados el modelo 2017; primaria, en los grados 1º y 2º empleará el modelo 2017 y en 3º, 4º, 5º y 6º el modelo 2011, pero con los componentes de Desarrollo Personal y Social y Autonomía Curricular del modelo 2017, aclarando que los clubes son optativos a decisión del CTE; y finalmente secundaria, para 1º y 2º empleará el modelo 2017, mientras que para 3º el modelo 2011 con los componentes de Desarrollo Personal y Social y Autonomía Curricular del modelo 2017, siendo los clubes también optativos pero con la propuesta de que se retomen en su lugar las horas de los talleres de tecnología.

El nuevo modelo educativo (2017) consta de tres principales componentes curriculares: formación académica, desarrollo personal y social, y autonomía curricular; cada uno con sus campos de formación-asignaturas según corresponda para preescolar, primaria y secundaria, sus áreas y sus ámbitos que se concretarían en clubes, unificando en esta organización y estructura curricular tanto a los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), como al nivel de educación media superior.

Algunas de sus innovaciones pedagógicas y curriculares primordiales se encontraban en el área de educación socioemocional, en su componente de autonomía curricular. Además, presenta 14 nuevos principios pedagógicos y 11 rasgos de perfil de egreso divididos gradualmente para los niveles de educación básica. También propuso el cambio del enfoque anterior, de competencias, por el de aprendizajes clave y el desarrollo de habilidades de orden cognitivo, socioemocional, y físicas o motoras.

La propuesta de este modelo educativo, junto con otros materiales complementarios, implicaba una renovación pedagógica en el terreno del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, al otorgar igual peso a la formación académica y el desarrollo personal y social de los alumnos, a fin de velar por una educación armónica e integral, tal como se establece desde hace mucho tiempo en el artículo 3º constitucional.

Por supuesto, la llegada y sobre todo la implementación del nuevo modelo fueron algo prematuras y accidentadas debido a lo que demandaba a las escuelas y docentes, sobre todo en lo referente a la instalación de clubes, dado que era un terreno desconocido, como lo era el reciente enfoque del desarrollo personal y social de los alumnos; incluso, a las escuelas de educación básica se les dio a elegir entre dos tipos de calendarios. Así que, mediante muchos esfuerzos de directivos y docentes, y a pesar de la falta de información precisa que la SEP generaba parcialmente al respecto, las escuelas, como en muchas otras reformas y ocasiones, se prepararon para enfrentar estos cambios y operar las demandas formativas en turno, que en pocas palabras encerraban una educación incluyente, con equidad y de calidad, garantizando el aprendizaje de todos los alumnos.

En relación con lo anterior, también se lanzó un nuevo acuerdo de evaluación 12/05/18 (SEP, 2018) que contemplaba, además de los campos-asignaturas, las nuevas áreas y ámbitos de la malla curricular de este modelo educativo, por lo que dispuso armonizar la evaluación en todos los niveles de educación básica mediante una evaluación cualitativa con cuatro niveles de logro: NI: insuficiente, NII: básico, NIII: satisfactorio, y NIV: sobresaliente; con sus respectivas conversiones dentro del componente de formación académica para primaria y secundaria. También establecía el desarrollo de tres momentos de evaluación, en lugar de cinco bimestres, como se hacía en primaria y secundaria (tres periodos de evaluación que a la fecha están vigentes en los últimos acuerdos), y se consideraba el criterio de asistencia (80 por ciento como mínimo) como requisito para la promoción en toda la educación básica.

Los antecesores de este acuerdo fueron los acuerdos 696, 685, 648 (SEP, 2013b; 2013a; y 2012) y, por supuesto, el acuerdo 200 (SEP, 1994), entre otros. El acuerdo 12/05/18 duró muy poco, pues fue sustituido rápidamente, en el mismo ciclo escolar 2018-2019, por el acuerdo 11/03/19, que regresa a la evaluación numérica (a excepción de preescolar, que la realiza mediante descripciones) en lugar de niveles cualitativos de logro, dejando de lado el reporte de información sobre logros de los alumnos en educación socioemocional y clubes, bajo la premisa de no ocasionar con ello carga administrativa, y sólo considera el criterio de faltas como parte de la promoción a partir del 3º de primaria hasta 3º de secundaria.

La realidad que se presenta en las escuelas y en las aulas, con todo este devenir de propuestas sobre el reporte de evaluación, es que persiste un enfoque normativo más que un enfoque formativo, es decir, la evaluación pedagógica del aprendizaje de los alumnos se sigue considerando como requisito más que como un medio para impulsar y mejorar el aprendizaje y los resultados educativos.

Mediante la reforma de los artículos 3º, 31 y 73 constitucionales (Presidencia de la República, 2019), se estableció la obligatoriedad de la educación desde la inicial hasta la superior, y además de ser laica y gratuita, ahora será universal, inclusiva, equitativa, intercultural, plurilingüe, integral y de excelencia; se mantiene el enfoque de una formación armónica e integral mediante la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje.

Se estipula el derecho de los maestros y maestras para acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización de forma gratuita, por lo que el Servicio Profesional Docente cambia ahora a Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, manteniendo los esquemas de admisión, promoción y reconocimiento de docentes y directivos o de supervisión, pero ahora considera los conocimientos, aptitudes y experiencia para el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos. Por ello, en los actuales esquemas de examen para ingreso a la docencia (junio de 2019), se agregó un curso en línea, de habilidades docentes, y un ensayo o planificación didáctica de los postulantes.

Dado lo anterior, la evaluación de la permanencia desaparece, y las evaluaciones que se desarrollen tendrán un enfoque formativo y un carácter diagnóstico, vinculado a la formación inicial de los maestros, de modo que se fortalezca a las escuelas normales.

También se proponen nuevos planes y programas de estudio para la educación:

Los planes y programas de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las ciencias y humanidades: la enseñanza de las matemáticas, la lecto-escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, en especial la música, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado al medio ambiente, entre otras (SEP, 2019)

Ahora se propone una educación equitativa, plurilingüe e intercultural, integral y de excelencia –que suple a la noción de calidad–, para lo cual se crea el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación –que sustituye al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación–, con el propósito de desarrollar evaluaciones y directrices que orienten la mejora educativa, y establecer lineamientos para el desarrollo del magisterio, así como para mejorar el desempeño escolar, los resultados del aprendizaje y la organización y profesionalización de escuelas, docentes y directivos.

En cuanto al artículo 31, se responsabiliza a los padres de familia de que sus hijos menores de 18 años concurran a las escuelas y ellos mismos sean partícipes activos en el desarrollo del proceso educativo, atendiendo sus avances, progresos y desempeño en bien de su formación.

El artículo 73 estipula la facultad del Congreso para establecer el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, por lo tanto, hasta que el Congreso expida las leyes secundarias para normar dicho sistema, permanecerá vigente la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y sus facultades para cumplir los procesos derivados del Servicio Profesional Docente.

Sabiendo que la historia educativa de estas últimas décadas en México es amplia y, como se aprecia, muy dinámica, esperamos haber podido resumir los aspectos sustantivos de ella, sobre todo en lo concerniente al ámbito pedagógico y curricular. A continuación, exponemos algunas reflexiones y propuestas finales con la intención de contribuir de cierta forma en la mejora de la educación.

Una de las principales habilidades de este siglo, tanto en lo individual como en lo colectivo, y lo mismo en los terrenos institucionales que empresariales, es precisamente la colaboración, pues nos permite integrar diversas miradas, enfoques y posturas. Por lo tanto, las reformas educativas, como señalan varios investigadores, deben integrar la participación de los docentes que han quedado excluidos de estos procesos, así como de los especialistas, investigadores y autoridades que formulan estas propuestas. Por supuesto, además de los docentes, los padres y alumnos –que también forman parte sustantiva del hecho educativo– deben tener su propia participación.

Cualquier reforma educativa que se ubique en una renovación pedagógica curricular debe contar con la participación de “los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes, los expertos curriculares y quienes representan a la sociedad o comunidad. Si ocurre una representación excesiva o escasa, o una relación de subordinación entre estos referentes, se producirá un punto ciego que terminará por socavar el proyecto curricular”(Díaz, 2018: 12).

Derivado de lo anterior, los padres de familia tienen un papel significativo y determinante en cierta medida sobre el desarrollo y formación de los alumnos, por lo que, desde hace tiempo, se ha tratado de establecer la participación social como un eje indispensable de la gestión escolar.

Se vuelven estratégicas en este sentido, la colaboración y las relaciones de la escuela con los padres de familia, así como la participación de ellos en la educación de sus hijos, pues, en primer término, como lo establece ahora el artículo 31 constitucional, es obligación de los padres hacer que los hijos asistan a la escuela y apoyarlos en el desarrollo del proceso educativo, en cuanto a su progreso y desempeño. Por ello es necesario que la política educativa y su comprensión y difusión en los medios de comunicación tengan el mismo significado para todos: padres, alumnos, docentes, directivos, autoridades, etc. No es deseable que persistan versiones particulares para cada uno de los miembros de la comunidad escolar y la sociedad, ni que existan afrentas entre unos y otros.

Si deseamos construir un proyecto educativo nacional, común para todos, debe haber representantes de todos los sectores que apoyen las acciones y propuestas. Esta es la parte fundamental de la revaloración de la figura del docente y de la escuela, donde de algún modo todos debemos coincidir en lo que es mejor para los alumnos. Necesitamos acabar con los prejuicios que impiden el logro de este objetivo, y requerimos, por lo tanto, mayor acercamiento entre unos y otros para defender a la educación.

Con ese propósito, así como se diseñan estrategias de capacitación y actualización de docentes en el terreno de la formación de los alumnos, habrá que diseñar propuestas o campañas para que los padres logren asimilar también el valor y la significación de las innovaciones pedagógicas para redefinir un nuevo pacto social.

En cuanto al nuevo Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros, que suple al Servicio Profesional Docente, y cuyo esquema se basará en los conocimientos, las aptitudes y la experiencia para determinar el ingreso y promoción de los docentes, deberá contar con marcos reguladores que garanticen la realización de procesos democráticos y meritorios, en vez de acciones subjetivas que antepongan intereses personales a los profesionales. Fueron precisamente las prácticas de nepotismo y corrupción las que orillaron a tomar decisiones drásticas en legislación educativa, y por el bien del magisterio y la sociedad se debe poner un candado que evite la repetición de los mismos errores. Por ello se establece que la admisión, promoción y reconocimiento de docentes, directores y supervisores se realizará en igualdad de condiciones y mediante procesos públicos, transparentes, equitativos e imparciales.

También será importante finalizar acciones que no pudieron concretarse o que están inconclusas, como la definición legal del asesor técnico pedagógico, que a la fecha y desde hace mucho tiempo, aunque no aparezca legalmente en la estructura poblacional, sí existe en el ejercicio de las funciones de la asesoría técnico-pedagógica a la escuela, así como a la estructura educativa, y es un elemento clave de las supervisiones para operar en las actividades de control, monitoreo y asistencia técnica.

La carga administrativa es un mal que se ha multiplicado y crecido por todo el sistema, además de haberse convertido en una problemática que provoca otras, por ejemplo, la falta de condiciones para fortalecer los aspectos pedagógicos y de gestión en las escuelas.

Ante ello, resulta un tanto paradójico que, para combatir la descarga administrativa –que mucho se anunció y pocos acercamientos existieron al caso, y que es, según el clamor de muchos docentes, originada por los distintos programas federales y plataformas administrativas–, precisamente se cree un nuevo programa de descarga administrativa, señalado en el calendario escolar para educación básica 2019-2020. Este problema, que se ha arraigado en el centro de la cultura del sistema educativo, debe combatirse mediante criterios y normas que agilicen y simplifiquen las actividades, así como políticas que blinden a las escuelas de cualquier secuestro o asalto por parte de las instituciones o sectores sociales y económicos a los que se vinculan.

Como hemos dicho antes, debemos rescatar a la escuela y a la educación de la administración en la que se le encarcela, debemos superar la costumbre de atender lo urgente y relegar lo importante, recobrando el sentido y finalidad que están en el origen de la escuela: la educación de los alumnos. Fue a partir de esta necesidad que surgieron políticas como la Escuela al Centro y acuerdos como el 717 sobre la autonomía escolar; así, en los albores de un nuevo modelo, esperamos las definiciones en este sentido en la tan anunciada Nueva Escuela Mexicana.

Aunado a lo anterior, nos parece pertinente seguir avanzando en los sistemas para la mejora de la gestión escolar, retomando las experiencias y el conocimiento gestado desde el Proyecto Escolar, el Plan Estratégico de Transformación Escolar y su Plan Anual de Trabajo, del Programa Escuela de Calidad y su Modelo de Gestión Educativa Estratégica, hasta el Sistema Básico de Mejora con sus cuatro condiciones: consejos técnicos escolares y de zona, fortalecimiento de la supervisión, descarga administrativa, y consejos escolares de participación social; así como fundamentalmente sus cuatro prioridades educativas: mejora de los aprendizajes, alto a la deserción y al rezago, normalidad mínima escolar, y convivencia escolar, que están vinculadas a los consejos técnicos escolares. Para el ciclo 2019-2020, en lugar de la Ruta de Mejora como instrumento de planeación de las escuelas, se desarrollará el Programa Escolar de Mejora Continua, que es un proyecto multianual cuyos objetivos pueden tener un alcance de uno, dos, tres o más años, y que organiza las acciones de la escuela a partir de la colaboración de todos sus integrantes –docentes, directivos, autoridades educativas, padres y madres de familia, alumnos, etc.– con un diagnóstico profundo para definir sus objetivos, metas, indicadores y acciones.

Puesto que es claro que la parte técnica de estas herramientas de gestión escolar no es el todo, se debe continuar invirtiendo en la base cultural del trabajo de los ambientes en los que se insertan dichos proyectos, pues mientras no se construya la colaboración y el diálogo abierto y honesto, ni se ejerza un liderazgo compartido, pocos resultados duraderos y profundos podrán alcanzarse.

En lo referente al nuevo Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, que suple al INEE, y que se integra por una Junta Directiva, un Consejo Técnico de Educación y un Consejo Ciudadano, ya se han llevado a cabo los procesos de selección e integración de la Junta Directiva y el Consejo Técnico de Educación. Este organismo estará vinculado al desarrollo de estrategias y proyectos que traten de impulsar la mejora educativa, por lo que se espera que sus acciones se dirijan más al planteamiento de soluciones que al diagnóstico de problemáticas.

Finalmente, esperamos que las nuevas propuestas curriculares que se plantean en esta reforma contribuyan a fortalecer la ruta pertinente para alcanzar los objetivos y metas educativos. Se trata de agilizar y mejorar el rumbo, y no de desviarnos del camino, pues toda acción que pueda considerarse estratégica debe cumplir con el efecto de acercarse al objetivo perseguido.

Una reforma educativa en el ámbito pedagógico-curricular debe tener un planteamiento teórico-profesional bien estructurado, lo que le otorga mayores posibilidades de éxito; el otro tanto corresponde a su operatividad en cuanto a las condiciones estructurales donde se pondrá a prueba, así como a su armonización y concordancia sistémica sociocultural. ♦

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