Antes de definir y comentar la experiencia de los “padrinos” (o el Programa de Apadrinamiento) en la Escola Proa de Barcelona,[1] que nació hace diez años, queremos mostrar las ideas clave de la escuela del siglo XXI,[2] cuyos ejes son, también, los de los programas de apadrinamiento y de trabajo colaborativo en el ámbito educativo. Estas ideas, además, muestran los diferentes roles que los miembros de la comunidad escolar deben desarrollar en la escuela de hoy.

• Dar al niño/a el protagonismo.

• Favorecer que los niños elijan y consideren qué quieren aprender.

• Potenciar alumnos activos, creativos y reflexivos.

• Entender al alumno de manera global.

• Desarrollar y cambiar el rol del maestro/a.

• Promover ritmos de trabajo flexibles.

• Potenciar el trabajo colaborativo.

• Motivar e implicar a los alumnos.

• Reforzar el uso de las TIC en la escuela.

• Flexibilizar los horarios.

• Favorecer el trabajo interdisciplinar.

• Motivar a los maestros al cambio.

• Evaluar para construir.

• Crear el hábito de la lectura.

• Considerar la diversión como modo de aprendizaje.

• Crear aulas activas y participativas.

• Trabajar conjuntamente escuela-familia.

• Desarrollar la experimentación y el descubrimiento.

• Descubrir conjuntamente (maestro/a-alumna/o).

• Potenciar los deberes voluntarios que enriquecen (20 ideas clau per…, 2015).

Son múltiples las experiencias de apadrinamiento desarrolladas en distintas escuelas catalanas que tienen su origen en la teoría del trabajo colaborativo. Tal como Pulojàs afirma, el trabajo colaborativo se basa en “estructurar la clase de manera que el maestro o la maestra no sean los únicos que ‘enseñan’, sino que también los alumnos, en pequeños equipos de trabajo cooperativo, sean capaces de ‘enseñarse’ mutuamente, de cooperar y ayudarse a la hora de aprender” (2009: 8). Además, de acuerdo con Pulojàs:

El aprendizaje cooperativo tiene grandes ventajas: potencia el aprendizaje de todos los alumnos, no sólo de los contenidos referidos a actitudes, valores y normas, sino también de los demás contenidos (tanto de conceptos como de procedimientos). Y no sólo de los alumnos que tienen más problemas por aprender, sino también de aquellos que están más capacitados para aprender. Facilita, también, la participación activa de todos los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, acentuando su protagonismo en este proceso. Esto, sin duda, contribuye a crear un clima de aula mucho más favorable para el aprendizaje de todos los alumnos. Por otra parte, facilita la integración y la interacción de los alumnos de modo que entre ellos se da una relación más intensa y de mayor calidad (2009: 8).

En Cataluña encontramos en la actualidad un volumen importante de experiencias en las que alumnos de diferentes niveles, grados, cursos, e incluso de una misma aula, trabajan juntos con el fin de lograr conocimientos y aprendizajes, ya sean académicos, actitudinales o de valores.

En este artículo queremos mostrar algunos de los proyectos y/o programas, llamados de apadrinamiento, basados en procesos de interacción, trabajo conjunto y entre pares (alumnos de distintos niveles y grados, pero de edades similares), así como sus potencialidades.

La educación desarrollada por la mayoría de los docentes y en la mayoría de las escuelas mantiene un modelo de enseñanza tradicional, basado en clases expositivas dirigidas a alumnos que se deben comportar de manera pasiva y exclusivamente como oyentes. De manera general, la dinámica en el salón de clase se centra en la figura del docente, y casi no existe participación ni interacción entre los alumnos ni entre los docentes, en un plano de igualdad. Este modelo tan extendido tampoco posibilita las actividades de reflexión, ni el desarrollo de habilidades sociales y cooperativas.

En contraposición, puede destacarse que existen evidencias teóricas y prácticas sobre los beneficios del trabajo colaborativo. Y, si bien el trabajo cooperativo es complejo, es necesario promover y propiciar una cultura de la cooperación en la escuela. Así, resulta adecuado involucrar a toda la comunidad educativa, pues está demostrado que el trabajo colaborativo mejora la calidad de los aprendizajes y promueve el desarrollo de habilidades sociales en los jóvenes y también en los adultos.

Existe, asimismo, una percepción generalizada según la cual, en el ámbito educativo, los alumnos carecen de las capacidades necesarias para efectuar trabajo colaborativo, y la organización de éste implica la pérdida de mucho tiempo. También, con frecuencia se niega la autonomía de los alumnos y se argumenta que el trabajo en equipo provoca mucho ruido y movimiento, o se aducen otras razones que impiden el desarrollo normal de las clases.

A riesgo de generalizar, podemos argüir que en muchas escuelas se potencia el aprendizaje de carácter individualista y existe poco espacio para el diálogo y la reflexión, ya que no se promueven instancias de colaboración ni entre los alumnos ni entre los docentes.

Existe una larga tradición teórica sobre el trabajo colaborativo y su importancia en el contexto educativo. A modo de ejemplo podemos citar, ya en el siglo XVI, al filósofo de origen checo Juan Amos Commenius (o Jan Amós Komenský) (1592-1670); al pedagogo inglés Joseph Lancaster (1778-1838) y al sacerdote y pedagogo británico Andrew Bell (1753-1832); así como al filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1859-1952), quien introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de instrucción democrática. La fundamentación teórica del aprendizaje colaborativo se nutre también de la teoría de Vygotski, la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y del pensamiento de Piaget.

Según Zañartu, “el aprendizaje colaborativo está centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra y en el aprender por explicación” (2003). Esta autora comparte con otros (Johnson, Johnson y Holubec, 1999) la teoría general de que el aprendizaje es un proceso dialéctico y dialógico en el cual un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo, además, no es ajeno a la reflexión íntima y personal. Asimismo, el aprendizaje colaborativo aumenta la seguridad en uno mismo, incentiva el desarrollo del pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.

Entre las capacidades que promueve el aprendizaje cooperativo se pueden mencionar la autonomía individual y de grupo, el cumplimiento de compromisos y la actitud de comunicación, al tiempo que propicia el desarrollo de habilidades cognitivas. Obviamente, el hecho de reunir a los estudiantes y permitir su interacción no concreta per se la habilidad del aprendizaje. La forma que revista su interacción dependerá de la manera en que se estructure la interdependencia en cada situación de aprendizaje; asimismo, para que un grupo o pareja sean cooperativos, se debe constituir una interdependencia positiva y los integrantes tienen que fomentar el aprendizaje.

La eficacia del aprendizaje cooperativo ha sido confirmada tanto por las investigaciones teóricas, como por la práctica educativa; y cabe destacar las innumerables ventajas de esta estrategia sobre las de carácter individualista y competitivo.

Para la concreción y desarrollo del trabajo colaborativo es necesario describir la función que deben desarrollar los principales actores de la comunidad escolar: alumnos y docentes.

El estudiante, por ejemplo, debe estar comprometido en el aprendizaje colaborativo, ser responsable, motivado y estratégico. Su trabajo se desarrollará en equipo, y de manera general debe saber compartir, escuchar, reflexionar, evaluar y desarrollar habilidades de nivel superior.

El docente, por su parte, es fundamental a la hora de implementar el trabajo cooperativo en el aula. En el modelo colaborativo el maestro comparte la autoridad con los estudiantes. Su función es esencial, ya que debe comprometer a todos los estudiantes en la actividad de la clase y con la comunidad escolar. El papel del docente es hacer partícipe a los alumnos e involucrarlos en distintas actividades y tareas, estimulándolos para ser parte también del proceso de evaluación. Así, el docente anima a los estudiantes a usar su propio conocimiento y asegura que los educandos compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje. El maestro también ayuda a los estudiantes a escuchar opiniones, recibir críticas, desarrollar el pensamiento crítico-creativo y a participar en diálogos abiertos y significativos.

Denegri, Opazo y Martínez (2007) afirman que un factor esencial en el éxito del aprendizaje cooperativo está en el soporte que el profesor brinda a su desarrollo, el cual debe expresarse en un seguimiento constante. Es necesaria también la comunicación clara de las tareas por parte del docente, la guía para enfrentar las dificultades, y la promoción de un sistema de evaluación.

La escuela es un eje destacado para impulsar el trabajo colaborativo en el aula y en general en toda la institución. De este modo, la escuela debe potenciar el sentido de pertenencia de los alumnos y el valor del trabajo académico. A través de la colaboración, la escuela debe promover un sentido de comunidad y pertenencia fortaleciendo las relaciones entre docentes y alumnos e integrando al currículum las estrategias de aprendizaje cooperativo.

Los programas de apadrinamiento que se detallan en este artículo muestran un avance hacia la escuela y educación inclusiva, que la UNESCO define como:

Aquella que se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas. [Y presta] especial atención a los grupos marginados y vulnerables. […] procura desarrollar todo el potencial de cada persona. […] Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social (Lucha contra la exclusión, s/f).

Asimismo, la UNESCO argumenta que la educación inclusiva:

… se basa, ante todo, en el derecho de cada individuo a la educación, inscrito en el Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). […] [Por otra parte, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales] se reitera el derecho a la educación de todos los individuos y se destaca que la enseñanza primaria debe ser obligatoria (Diez preguntas… s/f).

Uno de los programas de apadrinamiento en la Escola Proa se lleva a cabo entre los alumnos de P3 (ahijados) y los alumnos de 5° de primaria (padrinos), entre los de P4 y los de 6° de primaria, y entre los de P5 y los de 1° de secundaria. La relación de las parejas de alumnos se desarrolla a través de diversos encuentros que tienen lugar de manera habitual durante el ciclo escolar.

A grandes rasgos, las principales etapas de este proceso de parejas de alumnos (ahijados-padrinos) del programa son las siguientes:

• Los primeros encuentros son de carácter exploratorio y su finalidad es el conocimiento mutuo de los alumnos. Esta interacción y contactos entre los niños/as tienen un carácter libre y se desarrollan en el patio de recreo de los pequeños de P3 a P5.

  
  
  

  El primer encuentro entre padrinos y ahijados es para conocerse mutuamente

  
  
  
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  En estos primeros encuentros se juega sin pautas establecidas y, de este modo, se va creando una estrecha y relajada relación entre los dos miembros de la pareja.

• Los maestros son quienes deciden la conformación de las parejas (ahijado-padrino), que se seguirán encontrando y trabajando colaborativamente durante todo el ciclo escolar. Es frecuente que los alumnos mayores (padrinos) elijan a los niños/as de P3 exclusivamente por las características físicas que consideran relevantes, y que los alumnos que no coincidan con esos estándares no sean elegidos como ahijados.

• Ya constituidas las parejas, y validadas por los docentes, se reúnen otra vez en el patio de recreo, donde los alumnos mayores cuentan un cuento o historia corta al menor que ya será durante el curso su ahijado.

• Se suceden, de este modo, distintos encuentros entre pares (ahijados-padrinos) hasta que llega Navidad. En la época decembrina se realiza una salida para visitar y conocer la Feria de Belenes que se expone cerca de la escuela en el barrio.

• Con esta actividad los padrinos apoyan a las maestras, pues cada padrino lleva a su ahijado de la mano, lo que implica una vigilancia mejor y de manera casi individualizada. Cabe señalar que algunos de los ahijados de P3, por ejemplo, todavía no tienen tres años o los acaban de cumplir y no están acostumbrados a pasear e ir solos por las calles.

• También durante este periodo los ahijados participan en una representación teatral que se efectúa ante todos los niños de P4 y P5, maestras y, obviamente, ante los padrinos –de 5° y 6° de primaria y de 1° de secundaria–, que gozan con la función y que apoyan a los jóvenes actores con el vestuario, la situación de cada uno en el escenario, etc.

  
  
  

  Visita de las madrinas y los padrinos con sus ahijados a la Feria de Belenes de la Plaza de Sants

  
  
  

• Durante estos días se hace un intercambio de regalos, que no pueden ser de tipo comercial, ni implicar el gasto de dinero para su compra. Los presentes navideños suelen ser una foto del padrino con el ahijado, con un marco que elaboran los alumnos chicos u otra manualidad preparada en clase por ellos mismos.

• También en ciertas fechas, como por ejemplo la Mona,[3] los padrinos les ayudan a realizar la masa y el dulce de chocolate que llevarán a sus casas y compartirán con la familia.

• Cuando los ahijados se van de “convivencias”,[4] los padrinos los acompañan al camión, para el inicio del viaje, les cargan la mochila y los reciben cuando regresan después de los días que han estado fuera.

• A final del curso escolar, ya en época de verano y calor, ahijados y padrinos se reúnen y realizan juegos de agua en el patio de la escuela. Es en este espacio de ocio y juego donde los padrinos y ahijados actúan con mayor libertad, y las maestras opinan que quienes más disfrutan, contrariamente a lo previsto, son los alumnos mayores (los padrinos).

El apadrinamiento de la lectura es una experiencia que tiene gran extensión en las escuelas, donde, generalmente, los niños y niñas de sexto de primaria, por ejemplo, se convierten en padrinos de los alumnos de primero durante distintas sesiones. De este modo, los más pequeños leen con la ayuda de los grandes.

Las experiencias de padrinos de lectura se han consolidado especialmente porque aprender entre compañeros y crear lazos afectivos resulta enriquecedor y positivo. Son muchas las escuelas que han implementado esta práctica; a través de ella los alumnos y alumnas de niveles inferiores de primaria establecen relación de apadrinamiento con alumnos de dos o tres cursos superiores. Los padrinos de cursos o niveles superiores ayudan a leer a los alumnos más pequeños, los ahijados (o fillols, en catalán), y los motivan a la lectura; además se preocupan de llevarles libros que les puedan gustar. De este modo, se establece una relación y comunicación entre pares mediante el fomento a la lectura. Así, en la práctica, los llamados padrinos o madrinas que acompañan a los ahijados y ahijadas de niveles inferiores desarrollan un proceso de aprendizaje de la lectura.

Este apadrinamiento tiene como finalidad fomentar el gusto por la lectura mediante la participación de la comunidad educativa y constituye un complemento del plan lector de la escuela, además de formar parte del proyecto de valores de la institución. De manera general, este programa fomenta en los alumnos el interés por la lectura y el hábito lector, además de favorecer la comprensión lectora y motivar al alumno hacia la lectura como una actividad de ocio. Este tipo de programas promueven, asimismo, la convivencia, la empatía y la sensibilidad hacia los demás así como la cooperación entre los diferentes niveles educativos –que en la mayoría de las escuelas funcionan de manera separada.

En la Escola Proa se denomina padrinos/madrinas a los niños y niñas mayores de la escuela que voluntariamente hacen leer, una vez por semana, a los niños y niñas de P5 y otros niveles educativos. Esta actividad se inició en el año 2013 y se trata de una labor voluntaria que se desarrolla a la hora del recreo y también en el salón de clases en horario escolar. El programa tiene gran éxito tanto entre los alumnos participantes de P5 (ahijados), como entre los de 5° y 6°[5] que apadrinan a un niño o niña de niveles inferiores, a quienes les cuentan, leen y enseñan cuentos y libros.

Los padrinos de 5° y 6° de primaria no enseñan a leer, sino que motivan y sirven como modelos de lectura a los niños y niñas más pequeños que están en el proceso de aprendizaje de la lectura.

Antes de iniciar la actividad, se deben establecer ciertas pautas acordadas entre las docentes y los alumnos implicados. De este modo, a cada niño se le asigna un padrino o una madrina para todo el curso, tiempo que servirá para potenciar una relación personal y afectiva entre ambos. Es importante también considerar algunas características personales, tanto de los ahijados como de los padrinos, para evitar posibles conflictos, y en este aspecto las maestras apoyan la constitución de parejas y su actividad.

Las parejas lectoras realizan un trabajo cooperativo y están formadas por alumnos de diferentes grados o niveles educativos que, de no ser por el Programa de Apadrinamiento, posiblemente no tendrían ningún tipo de relación y/o comunicación.[6]

La experiencia del paso de preescolar a primaria, y de este nivel a secundaria, así como de secundaria a bachillerato es difícil para cualquier alumno, ya que las rutinas, maestros y muchas veces los espacios cambian, a pesar de seguir en la misma escuela. Por este motivo, y de manera voluntaria, los alumnos de bachillerato o secundaria que ya vivieron este tránsito se ofrecen para realizar un acompañamiento de carácter personal, lo que implica tareas de orientación para los alumnos de 1° de secundaria o 1° de primaria.

De manera general, el Programa de Apadrinamiento en estos niveles comienza el primer día de septiembre, al iniciarse el curso escolar. Este primer día los padrinos acompañan a sus ahijados a la entrevista con el tutor de clase y les muestran las aulas y espacios que utilizarán a lo largo de la nueva etapa escolar.

Durante el año escolar hay varios momentos preestablecidos, que pueden ser en el horario de recreo, mediodía o tardes, en los cuales se efectúan encuentros entre padrinos y ahijados, con base en la programación de temáticas consensuadas.

Al comenzar el curso, ambos firman un contrato de compromiso donde se expone a qué se compromete cada uno para que el Programa de Apadrinamiento funcione adecuadamente. En cada encuentro, padrinos y ahijados escriben en el libro de seguimiento los temas tratados y los acuerdos tomados, por lo que en el siguiente encuentro comenzarán revisando estos acuerdos para valorar que se hayan alcanzado los objetivos prescritos.

Este proyecto tiene por objetivo facilitar la integración de los alumnos en el paso de primaria a secundaria y de uno a otro nivel educativo.

En este caso, el Programa de Apadrinamiento es un proyecto de tutoría y de aprendizaje entre iguales, de diferentes edades, que intenta crear un ambiente cooperativo y una relación de afectividad para la enseñanza-aprendizaje entre alumnos de distintos niveles educativos.

Los objetivos generales de este programa son:

• Favorecer la comunicación entre los alumnos de diferentes etapas educativas.

• Fomentar actitudes de interés común entre alumnos de distintos niveles y/o grados.

• Potenciar el avance de los alumnos en el aprendizaje a través de la motivación, los vínculos afectivos y la solidaridad entre iguales.

• Que los alumnos mayores trabajen y asuman el compromiso y la responsabilidad de velar por los alumnos más pequeños.

• Que los alumnos se sientan parte importante dentro del proceso de aprendizaje fomentando el respeto a la diversidad.

• La interacción entre los diferentes grados y niveles de la escuela.

• Potenciar la generosidad porque se trata de un servicio en el tiempo de ocio.

• Asumir compromiso y responsabilidad con la escuela.

• Potenciar la autoestima de los alumnos de los diferentes niveles.

El hecho de relacionarse con niños de otras etapas educativas les permite a los alumnos padrinos darse cuenta de cosas que ya habían dejado atrás, muchas veces les hace revivir recuerdos y sentirse grandes e importantes.

Por su lado, a los alumnos ahijados les facilita el tránsito a otro nivel educativo, a otro edificio, otros docentes y otro ambiente; y, ante todo, les permite estar acompañados en este tránsito por un joven de edad cercana, con el cual comparten experiencias y se comunican con el mismo lenguaje.

La mayoría de los alumnos recuerdan su participación en el Programa de Apadrinamiento (Programa Fillols, en catalán), y entre sus expresiones destacamos algunas como las de Joan: “Recuerdo mucho el primer día que vi y conocí a mi ahijado”. Muchos también coinciden en que, en los primeros contactos, los ahijados eran muy tímidos y ahora explican muchas cosas. Así, Maria explica: “Cada vez es más grande y habla mejor”.

También comentan su evolución, ya que antes hablaban muy poco y después cuentan muchas cosas. Laia dice, por ejemplo, “Enric habla bastante. Eso me gusta y me hace muy feliz”. Marta, sobre Helena: “Cuando me ve, siempre me abraza y me besa. Yo veo que ahora mi ahijado confía más en mí”. Miguel, sobre Pau: “Lo conozco un poco, conozco a qué juega, le gustan los libros con poca letra… Al principio tenía vergüenza y no confiaba demasiado en mí, pero con el paso del tiempo me he dado cuenta de que cada vez confía más en mí”. Martina, de Eva: “La conozco mucho, pero a veces me sorprende. Ahora habla mejor y también lee bastante bien, no es tan vergonzosa como al principio que la conocí”. Mar dice: “A mi ahijada lo que menos le gusta es que le haga cosquillas”. Josep comenta: “Antes mi ahijado no hablaba y era muy tímido y ahora habla más alto, incluso lee un poco y ya no es tan tímido”. Gerard, de Marc: “Su evolución ha sido muy grande, ya que antes era muy tímido y ahora no para de hablar, también ha mejorado la lectura. Él ha evolucionado mucho a la hora de hablar. Cada vez por lo que veo está más seguro de sí mismo, a la hora de leer. Antes hablaba muy poco y ahora habla mucho conmigo”.

Martina, que ahora cursa 5° de primaria, dice, a modo de ejemplo: “Me gusta hacer de madrina porque es como si tuvieras un hijo”. Ferran recuerda cuando fue padrino ya hace varios años y cuenta: “Me gustaba porque hacíamos cosas divertidas, inesperadas y porque veía cómo iban creciendo los ahijados”.

Otras consideraciones de los que ya han sido o son padrinos actualmente, que nos permitimos recoger aquí, son: “Esta actividad ha sido muy importante porque me lo paso muy bien con mi ahijada”; “Me ha gustado mucho esta experiencia porque he podido contar cosas y he enseñado a un niño a leer y nunca lo podré olvidar”; “He aprendido a cuidar de los niños pequeños. Ha sido una experiencia muy divertida. Los ahijados son divertidos y muy juguetones”.

Así, los alumnos mayores se dan cuenta de que ellos son un modelo para los más pequeños y comentan con gusto la evolución de ambos: “Ha sido muy importante porque será un recuerdo para toda la vida”; “He conocido, más o menos, cómo ven los padres a sus hijos. Mis padres dicen que crezco muy rápido y a mí me ha pasado igual con Iván, mi ahijado”.

Hay también otras expresiones, como: “Esta actividad ha sido muy importante para mí porque me ha ayudado a comportarme mejor con los niños pequeños y a tener más paciencia”; “Fue importante porque enseñas a niños pequeños a mejorar el comportamiento, la lectura”; “Yo creo que esta actividad establece una familiaridad en la escuela que no se establece en otras escuelas”.

Júlia, de 16 años, estudiante de bachillerato en la Escola Proa, recuerda cuando fue madrina y nos dice:

Para mí, ser madrina ha sido una experiencia muy interesante y que repetiría. Lo más emocionante es cuando te dicen qué ahijado o ahijada te ha tocado, y pasar los primeros momentos hablando con él/ella, que te cuente cosas […] Las actividades que organizan los maestros también son muy divertidas, aunque hubiéramos querido hacer más. Por ejemplo, ir a la Feria de Santa Llúcia; leer un libro, hacer la Mona con ellos, jugar en el patio, acompañarlos cuando es Carnaval […] Además, en mi caso, la madre de mi ahijado sabía que yo era su madrina y me regaló una foto que teníamos juntas y me hizo mucha ilusión. Aunque la relación ya no dura tanto, cuando nos vemos por los pasillos de la escuela todavía nos saludamos.

Esta es una pequeña muestra de las experiencias de los alumnos que han sido o son padrinos; ellos ponen el acento en lo importante que ha sido esta vivencia del programa con sus ahijados.

También las docentes externan sus impresiones sobre el Programa de Apadrinamiento que coordinan y en el cual están involucradas. Así, Miriam, maestra de P5, nos dice:

Se crea un vínculo muy bonito entre el grande y el pequeño. Entre dos niños/as que no deberían por qué conocerse. Con este programa se fomenta la responsabilidad, especialmente por parte del padrino. A él se le otorgan tareas, como ayudar a vestir a los ahijados después de los juegos de agua, explicarles cuentos. Estos alumnos, al verse capaces de hacer estas actividades, mejoran su autoestima.[7]

También mencionan, respecto a los alumnos pequeños (los ahijados), que “cuando ya tienen la confianza con su padrino/a, les gusta mucho compartir ratos con ellos porque el grande está plenamente a disposición del pequeño”.

Además, cabe destacar que, a través de las distintas actividades del programa, “se trabajan valores como: la cooperación, compartir, modelos de conducta, regulación entre ellos, respeto, etc.”.

Las maestras indican que “los que disfrutan más de esta actividad son los de 5° de primaria, no los de P3, tal como habíamos pensado”.

Tampoco se obvian los aspectos negativos, ya que organizar el programa implica que el “horario laboral se modifique y que a veces los maestros nos estresamos. Los horarios y las actividades deberían ser más flexibles y la parte académica también lo debería permitir”.

Un problema que aparece al inicio del programa es que “hay algunos niños/as de P3 que no lo viven demasiado bien. Hasta que no toman la confianza suficiente con el padrino”.

Otras docentes también describen que, al empezar el programa:

A los pequeños, primero les cuesta un poquito, después, todo fluye mejor. La primera toma de contacto cuesta un poquito, ya que los niños acaban de entrar en la escuela, pero en diciembre –en la Feria de Belenes– la relación es perfecta y todos gozan de la visita. Se regulan entre ellos y hasta la figura de la maestra desaparece.

Otra docente, Montse, de P3, explica:

Los niños mayores lo viven con ilusión y los pequeños, poco a poco, se dejan querer. En P3 los padrinos son los que viven y participan más en el programa que los ahijados. Es muy motivador ver a los grandes cómo se implican. A pesar de que para la maestra organizar todas las actividades implica trabajo extra.

Para Xènia, la docente de P4, “la experiencia es genial. Es una idea que me gusta mucho. Recuerdo como muy especial cuando los padrinos les enseñan a escribir su nombre”.

Estos comentarios evidencian que los programas de apadrinamiento pueden constituir un aporte al ambiente escolar y a toda la comunidad escolar en pleno siglo XXI. Se trata de un ejemplo que puede adaptarse en las escuelas según sus diferentes contextos y características.

Organizar y preparar estos programas implica, obviamente, más trabajo para las y los docentes y para la escuela, tal como se muestra aquí a través de sus voces. Pero los diferentes actores involucrados también admiten el carácter gratificante y el factor potenciador que estos programas reportan para concretar la escuela y educación inclusiva que demanda el siglo actual. ♦

DENEGRI, M., C. Opazo, y G. Martínez (2007). Aprendizaje cooperativo y desarrollo del autoconcepto en estudiantes chilenos. En: Revista de Pedagogía, Universidad Central de Venezuela, vol. 28, núm. 81 [en línea]: <www.redalyc.org/articulo.oa?id=65908102>. Ir al sitio

DIEZ preguntas sobre la educación inclusiva [en línea]: <www.unesco.org/new/es/education/themes/strengthening-education-systems/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-education/>. Ir al sitio

JOHNSON, D. W., R. T. Johnson, y E. J. Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós. Disponible en: <cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf>. Ir al sitio

LUCHA contra la exclusión [en línea]: <www.unesco.org/new/es/inclusive-education/>. Ir al sitio

PUJOLÀS, P. (2009). Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica para que puedan aprender juntos alumnos diferentes. Ponencia presentada en VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa. Antigua, Guatemala, 5 al 9 de octubre [en línea]: <www.mecd.gob.es/dms-static/f4d240d3-55ad-474f-abd7-dca54643c925/2009-ponencia-jornadas-antiguas-pere-pdf.pdf>. Ir al sitio

ZAÑARTU, L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de diálogo interpersonal y en red. En: Quaderns Digitals, núm. 27 [en línea]: <www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=278>. Ir al sitio

20 IDEES clau per construir l’escola del Segle XXI, 6 de abril de 2015 [en línea]: <natibergada.cat/20-idees-clau-per-construir-lescola-del-segle-xxi>. Ir al sitio