durante el decenio que va de 1960 a 1970 aproximadamente, la SEP reconoce las lenguas maternas e impulsa una educación bilingüe bicultural, así como la metodología bilingüe en las escuelas. En 1971, crea el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilingües, que utilizaba el llamado método indirecto para la enseñanza del castellano a través de lenguas indígenas,[1] y junto con la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena (dependiente del INI), es la semilla de lo que años más tarde será la Dirección General de Educación Indígena (DGEI-1978). También en esta época nacen el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe-1971) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA-1981), cuya prioridad era eliminar el analfabetismo en zonas rurales e indígenas, así como asegurar la educación primaria completa y primaria bilingüe a la población indígena.

La DGEI[2] inicia su recorrido con el Programa Nacional de Educación para Todos y el Programa de Castellanización, con el propósito de enseñar la lengua oficial a los niños monolingües con una propuesta bilingüe bicultural.

La educación bilingüe nace como tal hace cincuenta años, por iniciativa de los maestros de cuatro entidades que solicitaron al Consejo Nacional Técnico de la Educación (Conalte) una educación diferenciada en la que pudiera trabajarse desde los conocimientos básicos, hasta saberes de la cultura de los pueblos indígenas. De este modo, en 1964 se generaron 600 plazas para promotores culturales y profesores bilingües de los estados de Hidalgo, Yucatán, San Luis Potosí y Puebla.

En este recorrido, ha habido un crecimiento progresivo y una transformación constante de las acciones y programas de la DGEI. Las políticas educativas han evolucionado de los procesos de castellanización a una educación bicultural, bilingüe e intercultural. En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se reconoce la atención a la diversidad y el respeto a los derechos de los pueblos indígenas a través de una educación fundada en el encuentro y la posibilidad de diálogo entre el currículo local –con saberes, cosmovisiones, prácticas socioculturales y la vinculación con actividades productivas– y el currículo nacional –que establece los aprendizajes esperados y el tipo de perfil de egreso de la educación básica.

Las cifras que mostramos a continuación[3] permiten observar esta evolución y expansión de la educación indígena en el país.

Cabe destacar que al final del ciclo escolar 2012-2013, el indicador nacional de eficiencia terminal para el nivel de primaria indígena fue de 89.78 por ciento, lo cual equivale a una eficiencia terminal cuatro veces mayor a la obtenida hace treinta años.

Hoy la población indígena[4] en México es de casi 16 millones, es decir, aproximada-
mente 15 por ciento del total de habitantes del país. De ellos, cerca de siete millones (de 3 años de edad y más) hablan alguna lengua indígena, lo que significa 6.7 por ciento de la población total, y casi un millón sigue siendo monolingüe en lengua indígena. Tenemos, entonces, que aproximadamente seis millones hablan también español, son bilingües e incluso trilingües, y que en México hay catalogadas 11 familias, 68 agrupaciones y 364 variantes lingüísticas.

La población indígena en México representa casi 15% del total y posee una quinta parte del territorio; no obstante, nuestros pueblos originarios han enfrentado las más difíciles condiciones sociales en el país, situación que la educación indígena intenta revertir

También es importante mencionar que por primera vez aparece, en el Plan de Estudios 2011, la atención a la diversidad a partir de los marcos y parámetros curriculares de la educación indígena, documentos normativos que plantean los enfoques, las metodologías y las didácticas especializadas para la atención a la niñez indígena y migrante con pertinencia cultural y lingüística. Metodologías bilingües y plurilingües que priorizan la inclusión de los conocimientos de los pueblos indígenas y de la cultura migrante en la escuela y la práctica docente. El universo y datos esbozados aquí se hacen visibles en el siguiente análisis de una práctica didáctica videograbada.

Durante 2009, 2010 y 2011, se videograbó la práctica de un docente en la escuela indígena “Juan Escutia” ubicada en la localidad de Guadalupe Ocote, en el municipio de San Felipe del Progreso, Estado de México.

El análisis de la práctica pedagógica videograbada tuvo como objetivo describir el desempeño del docente en diferentes asignaturas y grados. La práctica pedagógica incluye desempeños, perspectivas y actitudes que maestros y alumnos desarrollan en el espacio áulico, así como sus sentires, saberes y haceres. Privilegia las ejecuciones concretas del proceso de enseñanza y aprendizaje, particularmente las ejecuciones del docente.[5]

La mecánica de observación se realizó con el registro de las clases que se presentaron en el video a través de un sencillo esquema acompañado de notas con los aspectos relevantes de cada momento. Los análisis de la situación de aula se dividieron en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.[6] La fase inicial cumple la función de diagnóstico (explorar y compartir con el grupo los conocimientos previos disponibles: conceptos, procedimientos y actitudes) y motivación (creación de expectativas en los alumnos y percepción de las dificultades que afrontan). La fase de desarrollo ayuda al alumno a procesar la nueva información, a enriquecer los planteamientos iniciales con la nueva información (aprendizaje significativo) y a desarrollar la autonomía en el aprendizaje. La fase de estructuración o cierre cumple la función de resumir lo aprendido en una síntesis sistematizada y relacionada, y de evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje; incluye actividades de sistematización y estructuración de lo aprendido que ayudan al alumno a valorar el proceso seguido en el aprendizaje, así como actividades de evaluación sumativa.

El instrumento sirvió para identificar las características de la comunidad, la escuela y el aula. Se utilizó también una lista de cotejo en la que se registraron las actividades realizadas durante el video, con la finalidad de servir de insumo para la elaboración del estudio. Se valoraron los siguientes aspectos: fase de inicio, desarrollo y cierre, así como estrategias didácticas empleadas; ambiente áulico y materiales utilizados en clase; gestión de orden (pase de lista, honores a la bandera, otras); recuperación de saberes previos; trabajo con nuevos conocimientos; uso de la lengua indígena por parte del docente; uso de la palabra por parte del docente para la definición de los propósitos, desarrollo y cierre de la asignatura; actividades lúdicas; reafirmación de contenidos; evaluación; y resolución de problemas.

Los marcos analíticos que fundamentaron el estudio de las videograbaciones de clase fueron diversos, unos enfatizaron la cantidad de tiempo dedicado a cada tipo de actividad en la clase, otros el análisis de las interacciones lingüísticas entre alumnos y maestro, algunos más se enfocaron en ejes como la gestión del ambiente, la gestión didáctica, y el manejo de los recursos, entre otros.[7]

En este sentido, y considerando la diversidad de procedimientos de análisis, se eligió la metodología conocida como Teoría Emergente (TE), la cual está vinculada a una recopilación de datos que utiliza la aplicación sistemática de procedimientos para generar una teoría inductiva respecto de un área sustantiva de la actividad humana.[8] Este fundamento teórico explicita el conocimiento del quehacer docente, pues su objetivo no es arribar a una representación exacta o exhaustiva de un fragmento de la realidad, sino elaborar un marco pertinente y fundamentado en los datos para algún fenómeno específico.[9]

Después de haber hecho el análisis de cada clase por año, se compararon las tres clases impartidas por el docente, identificando y destacando los indicadores más trabajados durante los procesos. Finalmente se obtuvo el análisis general del docente y una síntesis de los rasgos comunes que trabaja durante la clase.

El análisis mostró una distribución del tiempo equilibrada para el desarrollo de cada una de las fases, así como de las actividades. De esta manera, el docente dedicó a la fase de inicio durante los tres años, entre 24 y 30 por ciento del tiempo; para el desarrollo, de 48 al 55 por ciento; y para el cierre, de 15 a 24 por ciento.

Durante las tres fases, el docente inició con cuestionamientos partiendo desde sus experiencias para involucrar a los alumnos en el propósito del tema, explicó el objetivo con un lenguaje claro y adaptado al contexto, y comunicó la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad y aplicación real. De este modo, logró involucrar a los alumnos en los nuevos conocimientos, retomar los conocimientos previos y fomentar la participación (tanto grupal como individual). En la mayoría de los temas trabajados, posibilitó la interacción con personal de la escuela (alumnos-maestros) y con la comunidad. De esta manera, podemos observar que la lengua indígena es trabajada durante los tres años, aunque hay dos años que se trabaja más.

Se observó que hay un constante intercambio de conocimientos entre el maestro y los alumnos y que el flujo es mayor de parte del docente hacia los estudiantes. Se puede decir que él se encarga de manera insistente de explicar los contenidos, antes que permitir su construcción en el intercambio, y que los saberes previos juegan un papel protagónico. Se emplearon actividades lúdicas para retroalimentar los conocimientos adquiridos en clase, y se permitió que las niñas y los niños interactuaran con los recursos de su entorno. Finalmente, el contexto cercano fue una variable que permeó todo el salón tanto en las aportaciones del maestro, como en las de los niños.

Los rasgos de la práctica docente del maestro que se pueden destacar son:

• Retoma conocimientos previos

• Relaciona la lección con el contexto.

• Es quien principalmente realiza las explicaciones.

• Respeta los ritmos de aprendizaje.

• Usa la lengua materna durante la clase y especialmente en el cierre.

• Incorpora actividades lúdicas.

• Va del hacer al nombrar o de las acciones a los conceptos.

• Promueve el trabajo en equipo y la evaluación entre pares.

El docente observado mostró que preparó con anticipación su plan de clase. La importancia de planear la clase radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes en el aula. Esto implicó tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que aprenderían los alumnos, para qué lo harían y cómo podrían lograrlo de la mejor manera.

Consideró también la forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para el grupo, dentro de un determinado contexto.

Al permitir a los alumnos la expresión de sus conocimientos previos por medio del dibujo, del juego dramático o de la invención, se favorece el aprendizaje significativo

En general, el docente organizó la enseñanza desde los conocimientos que poseen los alumnos (conocimientos previos)[10]según Candía. Si se quiere favorecer en los alumnos un aprendizaje significativo, se tiene que permitir la expresión de sus conocimientos previos no sólo a través de preguntas, sino por medio del dibujo, el juego dramático, la invención, y el ¿adivina qué?, entre otros recursos.[11]

Asimismo trabajaron constantemente con las actividades lúdicas;[12] esto permitió a los alumnos desenvolverse para integrar equipos de trabajo, captó su atención hacia la materia y les ayudó a relajar, desinhibir e incrementar su participación –sobre todo la de tipo creativo–, además de servir como refuerzo de clases anteriores.

Relacionaron la mayoría de los temas con la vivencia diaria de los alumnos, donde incluyeron aprendizajes en contextos reales y relevantes, promovieron la lectura y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

En general, se pudo observar al maestro activo, motivador y organizado. Logró utilizar los recursos que tiene en su entorno, y el empleo de la lengua indígena parece ser un elemento considerado constantemente.[13] ♦

CANDÍA, María Renée, La organización de situaciones de enseñanza. Unidades didácticas y proyectos. Articulación con talleres. Actividades de rutina, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2006.

DELGADO Santagadea, Kenneth, y Gerardo Cárdenas Falcón, Aprendizaje eficaz, recuperación de saberes, Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio (Colección Alma Mater), 2004.

DÍAZ Lucea, Jordi, La enseñanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas, Barcelona, INDE, 1999.

DOUGLAS, David, “Grounded theories of management: a methodological review”, en Management Research News, vol. 26, núm. 5, 2003.

GINÉ, Nuria, y Artur Parcerisa (coords.), Planificación y análisis de la práctica educativa, Barcelona, Graó, 2003. “Los pueblos indígenas de México”. Disponible en <www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=1387&Itemid=24>. Ir al Sitio.

MORFÍN L., Luis, “Reseña de La práctica pedagógica videograbada de Armando Loera Varela”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXVI, núms. 1 y 2, 2006, pp. 183-185. Disponible en: <www.redalyc.org/articulo.oa?id=27036212> [consultado: 15 de julio de 2013]. Ir al Sitio.

MOYLES, J. R., El juego en la educación infantil y primaria, Madrid, Ediciones Morata, 1999.

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SIERRA Soler, Yesid, “Arte, práctica y reflexión: docentes que hacen la diferencia”, en Transformación posible de la educación para la niñez indígena. Contextos, alianzas y redes, México, SEP-DGEI, 2011, pp. 385-440.