Muchas décadas han pasado desde que las prácticas de enseñanza de lenguas, en particular de lenguas extranjeras, se empezaron a desarrollar y, hasta ahora, han recorrido un largo camino. Pero hay una diferencia notable desde los años setenta hasta nuestros días: hace casi cincuenta años sólo unas pocas personas, quizá menos de 5 por ciento de la población mayor de 15 años, estudiaban una lengua extranjera con fines académicos, comerciales o diplomáticos. A fines del siglo pasado se empezó a reconocer que la enseñanza universitaria estaba incompleta si no incorporaba en su currículo una segunda lengua que, entre otras cosas, ampliaría las fuentes de conocimiento del estudiante al permitirle leer textos no traducidos a su lengua materna y le abriría posibilidades de cursar posgrados en países con una lengua diferente a la de su país de origen.

En el presente siglo la situación ha cambiado de modo radical: ahora el fenómeno de la migración ha provocado que personas de cualquier nivel socioeconómico y en prácticamente todas las naciones se enfrenten en algún momento de su vida al aprendizaje de una segunda o incluso una tercera lengua. En muchos casos se trata de niños que emigran con sus padres a otro país, en general buscando mejores condiciones de vida. Tal fenómeno se da tanto en Asia como en África, Europa o América. De los habitantes de la Unión Europea, por ejemplo, casi diez por ciento son originarios de naciones externas a este bloque (Rico, 2005: 80).

Otro caso común es el de dos mayorías lingüísticas en el mismo país, como sucede en Canadá, que cuenta con una población considerable de francófonos, anglófonos o bilingües. En México y otros países centro y sudamericanos, los niños en comunidades indígenas aprenden una segunda lengua, el español, simultáneamente a la primera. Ya existen muy pocas comunidades tan aisladas que no tengan contacto con el español. Sin embargo, en nuestro país durante los años ochenta se pretendió “castellanizar” a las poblaciones indígenas y enseñarles todo el currículo básico en español, con un rotundo fracaso: “Si quieres aprender bien la castilla, se les decía a los alumnos y padres de familia, tienes que dejar atrás tu ‘dialecto’” (Hamel, Brumm et al., 2004: 87). Paralelamente, en otros países se hacían investigaciones que demostraban que era necesario afianzar la lengua materna (o L1) para incorporar una segunda lengua (o L2) con éxito, y que al trabajar en L1 objetivos cognitivamente exigentes, como la lectoescritura y las matemáticas, se tenían avances más rápidos y consistentes (Hamel, Brumm et al., 2004: 87).

James Cummins, al estudiar el fenómeno del bilingüismo en contextos sociales donde existe una lengua oficial o dominante –este investigador se enfocó en las comunidades de hablantes de francés en Canadá–, encontró que la primera lengua o L1 de los niños de las minorías se considera con frecuencia la causa de sus dificultades y un impedimento para aprender la segunda lengua; en estos contextos escolares se refuerza poco la identidad del niño asociada con su primera lengua (Cummins, 1979: 228). Era la misma situación que vivían los niños indígenas mexicanos.

El problema de que los niños de las minorías cursen la educación básica en la lengua oficial llevó a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a declarar que los niños debían recibir la educación básica en su lengua materna (UNESCO, 1953, apud Cummins, 1979: 225).

Cummins sugirió un modelo para explicar el éxito académico de niños de minorías que estudian educación básica. En su modelo tomó en cuenta la interdependencia de factores socioculturales, lingüísticos y programas académicos para considerar los muy variados factores de éxito académico relacionados con el aprendizaje en una lengua que no es la materna, ya que el aprendizaje exitoso de una segunda lengua depende de muchos factores que no suceden en el aula, como son la aprobación social de esa minoría y el reforzamiento de su cultura y valores.

En general, en todos estos casos, la adquisición de la segunda lengua se da naturalmente gracias a la inmersión del niño en una comunidad bilingüe desde una edad más o menos temprana (Mayor, 1994: 22).

Tan importante resulta este fenómeno social, que los departamentos de didáctica de la lengua en algunas universidades se han planteado trascender la mera enseñanza lingüística de una lengua extranjera para buscar el desarrollo de una competencia intercultural, entendida como los conocimientos, actitudes y valores adaptativos de los nuevos inmigrantes al país de acogida que les permiten integrarse al nuevo contexto (Rico, 2005: 79-80). Por supuesto, es mucho más fácil trabajar esta competencia intercultural cuando el niño o adolescente estudia la L2 en un contexto de inmersión, es decir, dentro de una comunidad que utiliza esta segunda lengua, que en un salón de clases lejano a una comunidad de hablantes de la segunda lengua. Tal vez esto explique la diferencia en los aprendizajes que señalábamos al principio de este artículo, entre el hijo de la familia que se dedica al turismo y el estudiante de secundaria de clase media urbana.

Desarrollar la competencia intercultural, entonces, “… sólo es posible en la adquisición de una segunda lengua, cuando el alumno está inmerso en una situación directa o real de comunicación intercultural y se adapta a este nuevo mundo con mayor o menor dificultad según su contexto cultural, su experiencia previa o su propia personalidad” (Rico, 2005: 88). Para las minorías en una situación de inmersión educativa, la identificación armoniosa con las dos culturas se ha planteado como una meta de los planes educativos. Los niños o adolescentes que la logran tienen más posibilidades de aprender con éxito una segunda lengua.

Si analizamos cómo aprenden los niños su primera lengua, advertimos que su aprendizaje sigue los tres principios mencionados arriba:

• Exposición. El contexto social del niño es el maestro; además de, y muy importante, la estimulación directa de la madre y otros adultos para que el niño escuche cómo se habla y se dé cuenta de lo que hablar implica en la comunicación.

• Motivación. El niño es sociable y quiere comunicarse, con la sonrisa, con el llanto o con cualquier otro recurso.

• Oportunidades para el uso. El niño está expuesto a la lengua gran parte de su día; aunque no la comprenda por completo desde un inicio, va relacionando las palabras con los acontecimientos a su alrededor; pronto se espera de él una respuesta, aunque se entiende que las primeras palabras las emitirá alrededor de los dos años de edad.

El aprendizaje del niño es en gran medida por ensayo-error: los padres y adultos encargados de él refuerzan positivamente sus logros. El aprendizaje incorpora música y rimas, implica al cuerpo y a las emociones. Todos los niños son más o menos exitosos en este proceso de aprendizaje, siempre que su percepción auditiva y visual y su aparato fonoarticulador estén sanos. Y, obviamente, antes de leer o escribir, primero aprenden a escuchar y hablar.

Betsabé Navarro destaca la importancia de la interacción social en el aprendizaje de la lengua materna. En un interesante experimento reportado en 2004 en la Universidad de Washington en Seattle, Patricia Kuhl demostró que la sola exposición a la lengua no basta para la adquisición. El experimento se llevó a cabo con dos grupos de niños: los primeros fueron expuestos a películas en varias sesiones, sin interacción alguna con hablantes; el segundo grupo interactuó con adultos nativos el mismo número de sesiones utilizando cuentos o juguetes. En el segundo grupo hubo un notable desarrollo de las destrezas orales en comparación con el primero. Navarro afirma que: “La interacción, por tanto, es esencial en los procesos de aprendizaje, no sólo porque se perfeccionan las distintas habilidades lingüísticas, sino porque entran en juego factores sociales que potencian el desarrollo cognitivo” (2010: 118).

El llamado interaccionismo social, en boga desde principios del presente siglo, es uno de los pilares teóricos de algunos métodos de enseñanza de los idiomas y enfatiza el intercambio comunicativo entre el aprendiz y su entorno (Navarro, 2010: 119). Como se puede notar, este descubrimiento no es distante del que efectuaron los profesores de Essex en los años setenta.

Se ha dicho que el aprendizaje de una segunda lengua es más fácil que el de la lengua materna, pero aun cuando haya semejanzas entre ellos, en el aprendizaje de la segunda lengua, específicamente cuando se busca lograrlo por medio de la instrucción, hay más variables por considerar. Como sostiene Mayor: “Indudablemente existen factores determinantes del proceso de adquisición de una Ll que opera[n] también cuando se adquiere una L2, aunque existen también factores específicos relativos a la adquisición de L2” (1994: 43).

Aún más, hay que distinguir entre un bilingüismo inicial, que sucede cuando el niño aprende su lengua materna en un doble entorno (la familia habla una lengua y el contexto social otra, como en el caso de las familias inmigrantes), y que conlleva problemas específicos, y el aprendizaje dentro de un entorno escolar y con un propósito deliberado, que sería el caso que nos ocupa, el de la enseñanza de lenguas extranjeras (Mayor, 1994: 2). El primer tipo de aprendizaje se distingue del segundo en el sentido de que hay una adquisición natural de la lengua que no precisa una instrucción específica, mientras que el segundo, el aprendizaje derivado de la instrucción, depende de que el aprendiz sea expuesto de manera extensa a la lengua, y además a reglas gramaticales, de conjugación de verbos y de organización de la oración, entre otros aspectos (Krashen, 1981: 56).

Mayor destaca la capacidad metalingüística como determinante para tener éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Él subraya que el análisis de la lengua y los procesos de atención son decisivos en el aprendizaje, y que sólo pueden desarrollarse en estudiantes con cierto grado de madurez (1994: 52).

Como antecedente de los citados estudios, durante los años ochenta, el lingüista Stephen Krashen postuló la diferencia entre adquisición y aprendizaje de la lengua. Por un lado, la adquisición del lenguaje, que es la forma en la que incorporamos la lengua materna, se realiza de manera natural, sin la atención a un estímulo que requiera cierta respuesta del aprendiz; es la forma de aprender la primera lengua, y la deseable de la segunda. En un bilingüismo inicial, como sería el caso de los niños inmigrantes, la adquisición es la clave para una producción oral fluida y cómoda. Por otro lado, el aprendizaje, fruto de la instrucción, postuló Krashen, cuando es exitoso, se convierte en una forma de monitorear o editar nuestra producción en la etapa de aprendices; se basa en el aprendizaje de reglas y la corrección de errores, incluso en la autocorrección al hablar; y sucede cuando el aprendiz ya es capaz de pensar sobre la lengua que está aprendiendo.

Este lingüista utiliza el siguiente diagrama para explicar el papel de la instrucción en el aprendizaje de una segunda lengua.

La adquisición depende de una inmersión en el uso de la segunda lengua (input) y es la forma ideal de aprenderla (por ejemplo, viviendo unos meses en el lugar donde esa lengua sea de uso mayoritario). Pero también el aprendizaje en aula o instrucción es input, y está formado por lo que el aprendiz debe aprender, de forma consciente. Este aprendizaje le servirá para ir construyendo el lenguaje en el sentido de que el aprendiz analice, con la ayuda del docente o sin ella, cuáles formas gramaticales son correctas y cuáles no; pero, para ello, estas reglas gramaticales deben hacérsele evidentes durante la instrucción. Todo ello contribuye a mejorar la capacidad metalingüística del aprendiz.

¿Qué sucede con el aprendizaje basado en la instrucción? ¿Por qué vemos que en muchos casos es ineficiente? Resulta ineficiente porque contradice la hipótesis de la adquisición natural del idioma, dice Krashen: proveer al estudiante de suficiente input un poco más arriba de su nivel de comprensión. La mayor parte de la instrucción de inglés que encontramos en escuelas e institutos sigue el proceso inverso: provee escaso input, enseña estructuras del idioma y después intenta que los estudiantes las apliquen en situaciones comunicativas en el aula (Krashen, 1981: 59). La hipótesis del lingüista es que no aprendemos nuevas estructuras porque nos sean explicadas, sino porque entendemos mensajes que contienen las nuevas estructuras.

Por otro lado, hay que reconocer que aprender una segunda lengua sólo en el aula presenta muchas limitaciones, en especial de escaso input, por lo que los resultados serán poco eficientes, sobre todo en el corto plazo. Cuando algunas asignaturas se enseñan en la lengua meta, la cantidad y calidad del input aumenta significativamente, y con ello la eficiencia en la enseñanza (Navarro, 2010: 121).

Como parte del Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica, se incorporaron los estándares curriculares para inglés en primaria y secundaria. A partir de este plan se reconoce la importancia del aprendizaje del inglés para un perfil competitivo: “… la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida” (SEP, 2011: 11).

No podemos imaginarnos estas competencias sin considerar el uso del inglés como segunda lengua. Pero ¿son realistas los planteamientos del Acuerdo 592 respecto a los estándares para inglés en educación básica? Analicemos someramente los estándares.

De primero a tercero de primaria, los estándares para inglés son muy ambiciosos en las habilidades de comprensión lectora y expresión escrita, como transcribimos a continuación:

Al tercer año de la escuela primaria, los alumnos deberán haber contado con suficiente tiempo de exposición al inglés para estar familiarizados con éste, así como reconocer, entender y emplear expresiones cortas, habituales, conocidas y de uso frecuente en textos orales y escritos propios de contextos que les son cercanos, familiares y rutinarios. A su vez, deberán mostrar interés y curiosidad por aprender una lengua y cultura distintas a la propia.

Se espera que los alumnos de este grado escolar sean capaces de:

• Comunicar necesidades personales, opiniones, peticiones e instrucciones breves y propias de contextos familiares y conocidos.

• Reconocer repertorios de palabras utilizados en contextos de la vida cotidiana.

• Responder al lenguaje escrito, verbal y corporal.

• Localizar información de temas específicos mediante diversas estrategias (SEP, 2011: 113).

¿Realmente un niño al salir del tercer año de primaria sería capaz de localizar información escrita en inglés? ¿Podría responder al lenguaje escrito? Parecería que los estándares no muestran consistencia en el grado de dificultad que proponen, si se compara éste con la competencia específica “Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía” (SEP, 2011: 63).

Para cuando se concluye el segundo periodo de tres años de educación básica (sexto de primaria), se espera un avance considerable en las competencias de expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita:

Al término de sexto año de la escuela primaria, los alumnos deberán haber adquirido la competencia y los conocimientos necesarios para interactuar, comprender y usar el inglés en textos orales y escritos propios de situaciones comunicativas habituales y cercanas a los alumnos, que impliquen el aprecio y valor por expresiones culturales y literarias, la satisfacción de necesidades cotidianas y la resolución de problemas sencillos.

Se espera que los alumnos de este periodo escolar sean capaces de:

• Escuchar y comprender el sentido general e ideas principales de textos orales y escritos variados utilizados en contextos sociales que les son cercanos y conocidos (SEP, 2011: 230-231).

Es dudoso el que los estándares en estos dos primeros periodos de la educación básica lleguen a realizarse, dada la escasa atención que reciben en horas/aula. Pero lo que es relevante para este artículo son los estándares para secundaria, descritos abajo:

Los estándares se introducen en el Acuerdo 592 como se describe a continuación:

Los tres años correspondientes a la educación secundaria son fundamentales para consolidar el avance de los alumnos a lo largo de los años cursados hasta ese nivel en Educación Básica, así como el nivel básico de competencia y dominio del inglés indispensable para participar de manera activa en actividades comunicativas que exigen el uso convencional del lenguaje en la interacción con textos orales y escritos de ambientes sociales conocidos. La consolidación de estos elementos también demanda actitudes positivas y responsables hacia la lengua y cultura propias, al igual que hacia otras distintas (SEP 2011: 367).

[…]

Al término de la escuela secundaria, los alumnos deberán haber consolidado las competencias básicas de inglés y los conocimientos necesarios en esta lengua para utilizar las habilidades de tipo receptivas, las de producción oral y, de manera inicial, las de producción escrita, al participar en prácticas sociales propias de diversos contextos de comunicación. En este periodo cobra particular importancia el uso de estrategias lingüísticas y metalingüísticas que posibiliten a los alumnos actuar de manera más competente y autónoma (SEP, 2011: 368).

Los aprendizajes esperados en el Acuerdo 592, especialmente en cuanto a las habilidades de comprensión lectora y expresión escrita, implican el haber consolidado la comprensión auditiva y el haber iniciado exitosamente la producción/expresión oral. Esta es la manera en que se aprende un segundo idioma. Sin embargo, sin un programa de inmersión de por lo menos dos horas diarias en un ambiente de aprendizaje donde los alumnos reciban suficiente y adecuado input auditivo y además practiquen su producción oral individual con una retroalimentación diaria, sería muy difícil lograr los estándares propuestos para las habilidades que requieren más trabajo cognitivo:

Comprensión de lectura

La comprensión de lectura en este nivel implica comprender y usar con fines específicos la idea principal, y algunos detalles de textos breves tomados de distintas fuentes, además de leer para editar textos propios y ajenos (SEP, 2011: 369).

Expresión escrita

La expresión escrita en este nivel implica la producción de textos breves que responden a propósitos personales, creativos, sociales y académicos, mediante los cuales es posible expresar impresiones, valoraciones y opiniones, a partir de secuencias de enunciados en las que se utilizan registros apropiados según el tipo de texto de que se trate (SEP, 2011: 370).

Por tanto, es recomendable para el logro de los estándares de una segunda lengua el que la competencia lectora en inglés inicie cuando esté completamente consolidada la competencia lectora en español. Lo mismo puede decirse de la competencia de expresión escrita: debe haberse logrado una competencia aceptable en español para iniciar la práctica de la expresión escrita en inglés. Entretanto, es más recomendable amplificar las actividades de comprensión auditiva y expresión oral. También resultaría muy útil hacer una evaluación de tipo cualitativo en primera instancia y contextualizada en varias regiones del país para saber qué tan efectiva ha sido la puesta en práctica del inglés en sexto grado de primaria y en tercer grado de secundaria desde el año 2012.

El aprendizaje de las lenguas depende del desarrollo de dos habilidades de input (escuchar y leer) y de dos habilidades de output (hablar y escribir). De ellas, como hemos dicho arriba, el leer (comprensión de lectura) y el escribir (expresión escrita) deben iniciarse cuando el escuchar y hablar hayan llegado por lo menos a un nivel básico. Nos estamos refiriendo a un sentido de leer como entender texto y no como decodificar palabras sueltas; de manera análoga, concebimos el escribir como producir texto que responda a una situación comunicativa, no simplemente transcribir una palabra del pizarrón.

A continuación describiremos algunas de las mejores prácticas en la enseñanza de una segunda lengua para el alumnado de secundaria, en contraposición con las peores prácticas.

En un currículo acorde con los principios de la adquisición de una lengua, se da prioridad al escuchar durante toda la primera etapa del aprendizaje. Sólo cuando el estudiante siente confianza en lo aprendido se le requiere el hablar, así como lo hacen los infantes, que comienzan a hablar después de aproximadamente dos años de haber escuchado hablar a muchas personas su lengua materna. Muy pocas escuelas de idiomas en nuestro país observan esta regla. El escuchar es la base de todo aprendizaje de la lengua; no importa que este periodo se prolongue, debe darse tiempo, porque ¿quién presionaría a un bebé de seis meses para que comience a hablar?

El ambiente de la clase debe ser en el idioma-meta; esto quiere decir que el docente debe hablar inglés en el aula todo el tiempo, excepto cuando quiera ser muy puntual en sus instrucciones o cuando necesite tener una interacción sólo con un alumno. Al respecto, Mayor comenta: “Parece claro que cuanto más se use la L2 mejor rendimiento se obtendrá, lo que relega a la Ll a un uso residual para guiar en la pronunciación, en la gramática o en el manejo del significado” (1994: 45). Pero el docente no puede ser la única fuente de todo lo que escuche el alumno; es indispensable proveer a éste de diversas fuentes del idioma para que su oído reconozca diferentes entonaciones y regionalismos de la lengua meta.

Internet es una excelente fuente de material, si bien debe escogerse con cuidado el contenido de los mensajes y buscar una pronunciación estándar del inglés (a veces llamada BBC English). Es posible encontrar una variedad inmensa de podcasts en inglés, que el docente deberá seleccionar como material didáctico imprescindible.

Algunas canciones se pueden usar para aprender vocabulario o estructuras gramaticales, pero es necesario utilizar aquellas que sean compatibles con el contexto cotidiano de los alumnos y cuya pronunciación sea clara (Scrivener, 1994: 176). El video con fines didácticos es también un excelente medio para aumentar el input de la segunda lengua. Para utilizarlo hay una serie de pasos recomendables: contextualizar la situación donde se desenvuelve, escuchar toda la secuencia (que sea de un máximo de cinco minutos de duración), y analizar personajes e interacciones lanzando preguntas a la clase, como por ejemplo: Where are the people speaking?, What does X want? Why is she/he sad/happy/angry? (Scrivener, 1994: 179).

La habilidad de escuchar y hablar debe ligarse a la escritura sólo hasta el nivel intermedio. De ello es ejemplo la actividad que se presenta a continuación:

Los estudiantes escuchan una cinta grabada y deciden en parejas cuántas pronunciaciones pueden encontrar para el diptongo escrito ou en palabras como las siguientes (Harmer, 2001: 198):

El mismo autor recomienda además que el maestro lea en voz alta: “An enjoyable activity, when done with conviction and style, is the teacher reading aloud to a class” (Harmer, 2001: 230). Los alumnos, después, pueden actuar algunas de las escenas de la narrativa.

El maestro no tiene evidencia de qué tan bien va su enseñanza si no escucha a sus alumnos; de allí la importancia de la producción oral temprana; pero esta situación no debe provocar miedo o vergüenza en el alumno. El método audiolingual utiliza la repetición coral o choral repetition para estimular la producción oral sin que medie una situación social. En éste los alumnos repiten todos a coro una frase breve o palabra suelta (Harmer, 2001: 80). Este procedimiento puede utilizarse también para corregir la pronunciación o la entonación. De cualquier manera, debe haber alguna forma de práctica antes de pasar a la producción libre.

Se ha señalado que es necesario el recuerdo del vocabulario anteriormente aprendido para que pueda haber una expresión oral exitosa; es decir, la producción oral no puede partir de cero. Aquí es donde entran en juego las tarjetas con dibujos o fotografías de objetos conocidos, de preferencia organizados en campos semánticos, que serán recordados por todo el grupo. Antes de producir la palabra, el docente puede solicitar a los alumnos que la digan con la expresión: “Can anyone tell me what is this?”

De cualquier forma, comenzar con expresiones de saludo y despedida es una buena forma de promover la confianza en la producción oral del alumno. También es posible introducir una fórmula para que el alumno pida permisos, por ejemplo: “May I go to the bathroom? / May I work with my friend?”

Esta habilidad debe desarrollarse paso a paso, sin pretender que el alumno logre fluidez en su producción; sobre todo el alumno adolescente o adulto tiene más reservas para producir frases o aun palabras. De ahí la necesidad de un andamiaje apropiado para la producción oral. Lo siguiente es una forma de presentar este andamiaje:

Los alumnos de grado intermedio deben ser capaces de imitar una conversación escuchada o leída e introducir nuevo vocabulario en ella.

Por ejemplo:

Esta conversación puede ser completada de otra forma dejando la estructura básica:

El alumno debe disponer (en la pizarra, cartel o libro) de un repertorio de verbos para utilizar, nombres de espacios a donde podría ir y adjetivos que describan la experiencia para que pueda verbalizar su respuesta desde la propia experiencia o lo más cercano a ella.

Respecto a la corrección del docente sobre la producción del alumno, debe realizarse al final del diálogo breve (Harmer, 2001: 105).

La producción oral puede reforzarse con el aprendizaje de rimas y canciones, y para grados más avanzados, con la presentación de obras de teatro sencillas. Todo ello promueve que el alumno tenga oportunidades suficientes de producir oralmente la segunda lengua en un clima de confianza. En los grados intermedio y avanzado, el docente no debería monopolizar el tiempo de hablar en el aula.

Mayor señala que el refuerzo, la imitación y la práctica cotidiana de la interacción son necesarias para la adquisición de esta habilidad (1994: 44). De allí la importancia de que el aula de idiomas no sea un aula muy concurrida: en general, es deseable que no haya más de 30 alumnos.

Un aspecto quizás obvio pero que la escuela muchas veces no toma en cuenta es que la lectura, a diferencia de la oralidad, implica decodificar un mensaje independiente, que tiene sentido por sí mismo, y que no puede ser interpretado con ayuda de claves interpersonales, tales como interpretar gestos o hacer preguntas. El texto escrito, dice Cummins parafraseando a Olson, es una representación autónoma de significado y depende únicamente de claves lingüísticas; de manera que el lector no puede echar mano de claves interpersonales como lo hace en la conversación (Olson, 1977, apud Cummins, 1979: 39). Esta es la razón de que la comprensión lectora no pueda buscarse en las primeras etapas del aprendizaje de la segunda lengua.

El leer debe realizarse primero con el docente, quien puede hacer pausas para explicar vocabulario, resaltar el contexto o formular preguntas al grupo para comprobar la comprensión. Sólo después el alumno podrá acceder con éxito a la lectura en silencio. Es extremadamente importante que la lectura sea graduada en función de la capacidad del alumno, para que la dificultad no produzca un rechazo.

Quizá pueda echarse mano de material impreso o digital variado que no implique mucha dificultad para su decodificación debido a las imágenes que contenga. Es posible usar folletos publicitarios, por ejemplo, o incluso memes de contenido adecuado y políticamente correcto. Todos estos recursos contienen imágenes que son parte del mensaje por leer.

Stephen Krashen (2003: 23) resalta las posibilidades de la lectura recreativa para aumentar la competencia en la segunda lengua. Sería interesante introducir una pequeña biblioteca de aula en secundarias, de modo que los alumnos dispongan de libros para leer sólo por diversión. Estos textos estarían destinados para alumnos que cuenten con un nivel intermedio de L2, por lo que tendrían que buscarse los libros de inglés de editoriales especializadas. En este caso no se recomiendan los llamados reportes de lectura, dado que involucran otra habilidad, la escritura, y privan a los alumnos de experimentar la lectura de carácter recreativo.

La escritura en la segunda lengua es la oportunidad ideal para evaluar la producción de que es capaz un alumno, pero puede suceder que alguien tenga muy buena producción oral y muy mala producción escrita; por ello, las buenas evaluaciones formales incluyen ambas habilidades.

Debe recordarse que escribir no es copiar del pizarrón, sino elaborar un mensaje o una respuesta.

En nivel básico las actividades de escritura son muy limitadas y muchas veces se confunden con las actividades de lectura. Por ejemplo, la actividad indica llenar un fichero o formato con los datos personales del alumno. ¿Sería esta una actividad de escritura o es, en realidad, una actividad de lectura? El alumno entiende lo que se le pide y responde sin necesidad de usar la segunda lengua.

Algunas actividades sencillas de escritura podrían ser:

En grados intermedios es muy útil relacionar una actividad de lectura con una de escritura. Algunos ejemplos son los siguientes:

Es decir, la escritura debe usarse cuando haya una función social que la amerite, pero además requiere el acompañamiento del maestro y una retroalimentación tanto sobre los elementos ortográficos como sobre los sintácticos y de vocabulario.

Hay que resaltar finalmente la importancia de la motivación en el aprendizaje como factor de éxito para que éste se realice. Cummins, nuevamente, se refiere al deseo de identificarse con los hablantes de L2 como variable que incide directamente en el aprendizaje. En forma inversa, el aprendiz manifestará un rechazo a aprender L2 cuando perciba el uso de ésta como una amenaza a su identidad. De la misma forma, un niño que se identifique con ambas culturas de las que provienen L1 y L2, tendrá mejores niveles de desempeño en ambas lenguas (Cummins, 1979: 46).

Si dejamos de lado el caso del bilingüismo inicial, existe cierto consenso en que el aprendizaje de una segunda lengua antes de la pubertad es más exitoso que después de esta edad, dado que se puede adquirir en un entorno favorable de manera más espontánea, en donde se use normalmente la L2 como canal de comunicación (Navarro, 2010: 124-125). El aprendizaje de los adultos es exitoso si éstos han desarrollado estrategias metalingüísticas, como el análisis del idioma y de sus reglas, habilidades cognitivas más amplias relacionadas con la educación superior. Sin embargo, hay que destacar que en este caso la producción fluida y la pronunciación serán retos adicionales.

Como se ha descrito a lo largo de este artículo, la enseñanza del inglés como segunda lengua en las últimas décadas ha transitado hacia enfoques más centrados en el alumno. El Plan de estudios 2011 concuerda con este rasgo del nuevo modelo de enseñanza. Parecería que un modelo para la enseñanza del inglés que podría funcionar en México es aquel que procure una adquisición de la segunda lengua en un ambiente de aprendizaje motivador, apoyado en recursos que promuevan el input de la lengua sin esperar una producción inmediata, dentro de ellos juegos kinestésicos, rimas y canciones, visitas virtuales con un nivel de comprensión asequible a los alumnos, antes que una instrucción formal. Eso implicaría introducir la lectoescritura del inglés hasta que un nivel básico de competencia oral estuviera consolidado. ♦