En un estudio de Víctor Pavía (2000) sobre los recuerdos de los docentes respecto a los juegos de su infancia, las respuestas obtenidas evidenciaron una tendencia a calificarlos como “menos agresivos” o “más ingenuos” que los actuales; en resumen, menos peligrosos y amenazadores que los que hoy tienen que cuidar en su quehacer cotidiano.

El patio de la escuela de la infancia es recordado por la mayoría de los maestros entrevistados como un lugar de alegría, aventura y transgresiones. En cambio, los patios de las escuelas donde laboran son categorizados como lugares de riesgos potenciales, violencia e intranquilidad. Obviamente no se vive el recreo de la misma manera cuando uno es un niño que sale al patio dispuesto al juego, que cuando uno es un adulto que, por su trabajo, sale al patio con la responsabilidad de poner límites a esos juegos y a las transgresiones. Por ello, es necesaria una reflexión sobre estos espacios, así como sobre los juegos y actividades que se desarrollan allí durante los recreos.

Hoy cabe preguntarse, como profesionales de la enseñanza, si los patios escolares están concebidos como esos lugares de juego y deleite de los niños y las niñas, y si cumplen con la necesidad de evitar peligros potenciales que muchas veces coartan la diversión, el disfrute y el goce infantil. Es razonable, pues, que la organización y dinamización de los patios y de los recreos preocupe a muchos docentes y estudiosos. También cabe considerar si el patio escolar debe ser un espacio educativo, ya que la obligación de la escuela es educar, y, cómo no, educar en el ocio.

En primer lugar, cabe señalar la importancia del juego (Zucchi, 2007), una actividad propia del ser humano, que adquiere diversas formas según el contexto sociocultural, época y lugar y que, si bien no es exclusivo de los niños, es un motor insustituible de su desarrollo.

De manera generalizada, existe un acuerdo fundamental: el juego promueve el desarrollo de los niños y jóvenes, es fuente de alegría y bienestar, además de ser importante su presencia en la escuela. Ante estas evidencias, surge la pregunta clave: ¿por qué en las escuelas se juega cada vez menos?

Jugar no es solamente un derecho, es también una necesidad innata y básica para aprender a desarrollarse. Como afirma Sílvia Blanch, el juego es universal, en todas las culturas se juega y en ellas el juego funciona como una herramienta educativa, ya que cuando el niño o la niña juegan están atentos, motivados y satisfacen necesidades, superan retos, responden a curiosidades, aprenden roles y pueden llegar a gestionar dificultades emocionales (apud Vallejo, 2015: 4). Si se dan también algunas condiciones mínimas, el juego favorece el aprendizaje y el conocimiento.[2]

Si bien en el jardín de infantes (preescolares, escuelas de estimulación temprana) jugar es una actividad primordial y se cuenta con patios para juegos, areneros y toboganes, y además en los salones hay espacios para juguetes, juegos y tiempos para desplegarlos –donde los docentes propician momentos para el juego libre, así como para otros más reglamentados a fin de aprender algunos contenidos–, no sucede lo mismo en la escuela primaria. Durante esta etapa, los tiempos de juego se limitan, en los patios ya no hay objetos para jugar, y las actividades deportivas se basan, por lo general, en la competencia. El juego, de este modo, protagonista de los primeros años de la escuela, empieza a ser visto como “pérdida de tiempo” en situaciones en las que hay que “ganar tiempo” aprendiendo “cosas útiles”. Es decir, el juego y jugar van desapareciendo de la escuela a medida que ascendemos en el nivel educativo.

Además, los juegos y deportes entre equipos, que son frecuentes en estas etapas posteriores de la escolaridad obligatoria, de manera general, fuerzan a cada uno de los participantes a tener en consideración a los otros –el equipo propio y el contrario– para llegar a metas compartidas. Estos juegos también incluyen respeto a los reglamentos, a las instrucciones, y se sancionan actitudes que pueden romper con la cohesión de los equipos.

Para algunos psicólogos y educadores, en tanto el juego es una actividad libre, separada de lo útil y ligada al placer y a la alegría, no debe ser un recurso para adquirir, intencionalmente, ciertos aprendizajes. Desde esta perspectiva, concebir el juego como un instrumento didáctico implicaría asignarle fines extrínsecos y objetivos de control.

Otros autores, en cambio, consideran que el juego es un instrumento didáctico que posee ventajas muy específicas como la motivación y el establecimiento de relaciones entre los jugadores, lo que, además, permite evaluar los aprendizajes. Son varias las funciones que se han descrito sobre cómo el juego puede colaborar en el desarrollo cognitivo, físico, social y emocional del niño.

Ante estas perspectivas, es importante conocer y entender cómo es la vivencia de los patios de recreo escolares y los juegos y actividades que allí se desarrollan.

Queremos aquí mencionar la experiencia que se ha desarrollado recientemente en la ciudad de Barcelona (Cataluña), donde el ayuntamiento abrió un total de 16 patios de escuelas de la ciudad durante el periodo vacacional de verano de 2014.[4] La Concejalía de Educación y Universidades, a través del Instituto Municipal de Educación de Barcelona, puso a disposición de niños y jóvenes y de sus familias, estos patios escolares como espacios de uso público y de juego libre. Además, ofreció a los usuarios la posibilidad de participar también en las 62 actividades de dinamización educativas que se programaron de manera gratuita y abierta a todo el mundo.

El programa, llamado Patios Escolares Abiertos en el Barrio, tiene como objetivo optimizar el uso público de los patios escolares, potenciar su vertiente educativa y social, y al mismo tiempo ofrecer una opción de ocio, con actividades educativas dirigidas a niños y jóvenes y a sus familias. Ello sucede en un contexto seguro y de proximidad, fuera del horario escolar, en fin de semana o en periodo de vacaciones.

De este modo, del 22 de junio y hasta el 31 de julio de 2014 –periodo de vacaciones estivales escolares en Cataluña–, se abrieron todos los días de la semana, como espacios de uso público, y con actividades educativas, deportivas, culturales, artísticas y pedagógicas, algunos patios escolares de centros educativos públicos situados en diferentes distritos de la ciudad. Cada patio escolar contó con un servicio de monitores que abrió y cerró el patio escolar dentro de los horarios previstos, veló por el buen uso de las instalaciones y estableció dinámicas de relación entre niños y jóvenes.

Este programa prioriza la mejora del espacio público desde la metodología del Aprendizaje Servicio y promueve la recuperación de espacios en la ciudad. El Aprendizaje Servicio es una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad, donde los participantes se forman trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo.

La metodología del Aprendizaje Servicio (Puig et al., 2009; Bolívar, 2007; Francisco y Moliner, 2010) se inicia con el movimiento de la Escuela Nueva y hace suyo el principio pedagógico de la actividad. Además, reconoce que hace falta una disposición activa por parte de quienes aprenden, y una actitud facilitadora de “aprender haciendo” por parte quienes que enseñan. Por ello se considera básica la participación en la vida de la colectividad como un camino para apropiarse de las normas sociales, convivir con los otros y convertirse en un ciudadano activo.

Los fundamentos del “aprender haciendo” tienen como ejes clave atender la vertiente social y las necesidades de desarrollo de los jóvenes aprendices. Así, se considera que las mejores actividades formativas son aquellas que tienen una clara y explícita finalidad social. También la metodología pedagógica del Aprendizaje Servicio vincula el trabajo en favor de la comunidad con una fuerte preocupación por la adquisición de conocimientos y de competencias y valores por parte del alumnado participante. El Aprendizaje Servicio es una propuesta formativa que motiva e incide en el interés del aprendiz para, de este modo, mejorar sus competencias intelectuales, incrementar sus conocimientos y mejorar su capacidad de intervenir en el mundo que lo rodea.

Los dos objetivos principales de esta experiencia de apertura de los patios escolares en Barcelona son: optimizar el uso de los centros escolares potenciando su vertiente educativa y social, haciendo posible un uso del patio entre los colectivos y/o actividades que se puedan realizar sin interferencias y potenciando su interrelación; así como ofrecer una alternativa de ocio a los niños y jóvenes y sus familias que se ejerce de forma autónoma en un contexto seguro y de proximidad.

De este modo, la ciudad y los espacios públicos de ella se interrelacionan con la comunidad en el ámbito educativo y lúdico y tienen como marco y espacio de localización y encuentro los patios escolares. Además, esta apertura de los patios al barrio posibilita que alumnos que no pueden tener vacaciones fuera de sus hogares, ni jugar en espacios al aire libre –de manera general los niños que viven en un contexto económico precario y no pueden vacacionar fuera de casa, ni asistir a cursos de verano y actividades extraescolares por escasez de recursos–, accedan a espacios seguros, confiables y monitoreados, de carácter lúdico y educativo.

También queremos reseñar aquí un estudio[5] que se efectuó en 30 centros de educación primaria de Cataluña, cuyo objetivo fue “reflexionar sobre el concepto y praxis que en las escuelas tienen sobre los usos, espacios, actividades y tiempos de los patios escolares”, así como “promover el debate sobre la adecuación de estos espacios para que cumplan con su función educativa” (Marín, 2013: 88). La investigación abarcó la revisión de experiencias llevadas a cabo por universidades e instituciones en distintos países, con la realización de entrevistas y visitas a diferentes proyectos educativos que se localizaron en los patios de las escuelas.

Para contextualizar, Marín menciona que en las últimas décadas Cataluña ha sufrido diversos cambios de carácter sociodemográfico, sociocultural y educativo (envejecimiento de la población, flujos migratorios, ampliación de los años de escolarización obligatoria, penetración de las tecnologías de la información y la comunicación). “Estas variaciones han contribuido a la transformación de los hogares, las formas de relación social y los roles del alumnado, profesorado y familias, también en las conceptualizaciones de la infancia y las estrategias y mecanismos utilizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (2013: 88).

El estudio, como apunta su autora, Imma Marín:

… se fundamenta en la creencia de que el patio es uno de los pocos lugares […], pensado exclusivamente para el juego y el recreo de los niños y, al mismo tiempo, es un espacio educativo dentro de los centros escolares. Además su multiplicidad de usos lo convierte no sólo en un sitio de recreo sino en un área diferenciada, una de las más utilizadas y aprovechadas y con una importante carga de horas lectivas (2013: 89).

En promedio, el tiempo dedicado cada día al recreo en los centros de educación primaria es de 30 minutos, o sea, un total de 525 horas a lo largo del curso. Esto equivale a un tiempo mayor que el destinado a asignaturas como Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Educación Física o Lengua Extranjera; es casi igual que el tiempo invertido en las clases de Lengua y Literatura Catalana o Lengua y Literatura Castellana, y exactamente el mismo que se dedica a Educación Artística.

Se puede pues afirmar que el recreo reviste gran importancia para los niños dentro de la educación formal, y que los patios “ofrecen la posibilidad de disfrutar del espacio temporal, físico y simbólico necesario para el desarrollo del juego. Desde esta perspectiva, el tiempo de juego supone un inestimable recurso que favorece el desarrollo de la niñez y se convierte en un importante aliado en el entorno escolar” (Marín, 2013: 89). Además, dicho tiempo apoya competencias básicas como son:

El desarrollo personal: autoestima, gestión emocional, autoconocimiento, toma de decisiones, motivación para la relación y el entendimiento con los demás, etc.

La convivencia con los demás: respeto a las normas y hábitos cívicos, resolución de conflictos a través del diálogo, asunción de obligaciones y responsabilidades, etc. (Marín, 2013: 89).

Los resultados y conclusiones más destacados del estudio se clasifican en dos tipos: los que hacen referencia al estatus físico del patio, como sus dimensiones, variedad de suelos, elementos de juego, elementos arquitectónicos y naturales; y el resultado educativo, referente al tipo de intervención de los educadores, la relación con el currículum, así como la variedad y riqueza de los juegos que se realizan.

Entre las conclusiones más destacadas del estudio están las siguientes:

1. El patio es un espacio educativo, pues el juego es primordial para el crecimiento y desarrollo sano de las personas, además de una potente herramienta educativa. Por otra parte, los patios son lugares privilegiados para el desarrollo de los juegos de los niños.

2. Los patios no están pensados ni incorporados como recurso pedagógico de la escuela, y tampoco se perciben como espacios educativos. A menudo son poco confortables y estimuladores y están muy alejados de la naturaleza, sobre todo en las grandes ciudades.

3. El juego en el patio se organiza fundamentalmente a partir de criterios prácticos y organizativos de la escuela, sin finalidad educativa. La organización de los horarios por edades y curso imposibilita el juego compartido y la relación con otras edades, así como propicia la separación por género y por diferencias sociales, étnicas y culturales.[6]

4. Existe una gran adaptación de los niños y las niñas a las posibilidades de sus patios. Ellos tratan de sacarle el máximo provecho a lo que tienen. No obstante, a más de la mitad de los niños y las niñas les gustaría realizar actividades en el patio que no llevan a cabo.[7]

5. Existe una desconexión entre el diseño y usos del patio y el proyecto curricular de la escuela. El patio se concibe como un espacio inscrito dentro del recinto escolar pero fuera de las aulas.

6. En la práctica, no hay coherencia entre los discursos del profesorado en cuanto a su reflexión sobre el juego como herramienta educativa y de transmisión cultural y sus prácticas reales en el patio.[8] Las intervenciones del profesorado en el patio se vinculan, mayoritariamente, a situaciones de conflicto explícito (peleas por contacto físico y accidentes). El principal papel que los maestros desempeñan en el patio, y que perciben los alumnos, es el de vigilar, seguido por el de “sentarse, charlar y desayunar”. Sin embargo, cuando intervienen propiciando actividades, éstas se diversifican, se enriquecen y surge también más mezcla entre sexos.

7. El tiempo del patio constituye para muchos niños el periodo de juego compartido más intenso del día, donde conviven niños de diferentes edades e intereses. Los juegos suponen conflicto y a menudo malentendidos, discusiones –a veces con insultos o peleas físicas. La manera de resolver estas situaciones es “una de las muchas oportunidades educativas que nos brinda el hecho de jugar […] Sin embargo, a pesar de que la mayor parte de las actividades del alumnado observadas en el patio se desarrollan en situaciones de colaboración, negociación y distensión, el patio es percibido, por el profesorado, como un espacio de conflicto potencial […] y es visto como una amenaza más que una oportunidad” (Marín, 2013: 93). Pero no existe registro de todos los procesos educativos que se dan de manera espontánea.

8. La transformación morfológica de los patios resulta absolutamente necesaria, aunque es insuficiente para un verdadero cambio en el aprovechamiento educativo de estos espacios. Se precisa una aproximación diferente por parte de la comunidad educativa, que explote la potencialidad de los patios como espacios de juego y aprendizaje.

9. La transformación morfológica de los patios posibilita la reflexión y el debate participativo más allá del propio espacio del patio, con lo cual se enriquece el proyecto de centro y el proceso educativo. La vinculación y compromiso de toda la comunidad educativa es básica para posibilitar la verdadera transformación de estos espacios, y este propósito puede ser también un detonante de la participación y movilización de la comunidad educativa.

10. Es necesario incentivar y formar a los maestros/as, y a todo el personal educativo de la escuela (monitores de comedor, extraescolares, etc.), en metodologías lúdicas de educación. Ello con la complicidad de los padres y madres para conseguir una valoración positiva del patio como espacio de ocio educativo y aprendizaje.

En síntesis:

… se hace necesaria una nueva mirada, positiva, estimuladora, llena de retos y oportunidades educativas que permita visualizar el patio de juego como recurso educativo. Las mejoras físicas de éstos, a partir de procesos participativos de toda la comunidad educativa, pueden comportar los cambios de mentalidad y actitud necesarios para su verdadera transformación en espacios educativos de juego, transformando la educación, en la medida que sean capaces de poner al juego en el corazón del proceso de enseñanza y aprendizaje (Marín, 2013: 94).

Regresamos a los patios escolares, pero esta vez más cercanos geográficamente: los patios-comedor y de activación física de algunas escuelas públicas de educación básica de la Ciudad de México incluidas en el Programa SaludArte. Este programa se sitúa en el marco de colaboración entre el Gobierno del Distrito Federal y la Secretaría de Educación Pública (SEP), y sus acciones han llegado a cien escuelas públicas de educación básica de muy alta marginación y bajo desempeño escolar, con miles de niñas y niños que reciben diaria y gratuitamente comida caliente, rica y nutritiva, además de clases de teatro, canto, danza, instrumentos musicales, nutrición y activación física.[10]

El objetivo de SaludArte es preparar para la vida a niñas y niños de educación básica en las escuelas primarias públicas de jornada ampliada del Distrito Federal, fortaleciendo la formación integral mediante herramientas vinculadas al autocuidado de la salud y a la expresión artística y ciudadana a través de la educación complementaria.

Son distintos los usos que tiene el patio de recreo en el horario que se implementa SaludArte, así como las actividades que se desarrollan en él. Al preguntar a algunos alumnos incluidos en el programa sobre qué lugar es el que más les gusta dentro de la escuela y por qué, la mayoría respondieron: “El patio, porque está grande y podemos jugar”. Ello nos da una imagen clara de la importancia del patio como espacio de juego para los alumnos.

También las autoridades y docentes expresan que la educación en la mañana –es decir, no en el horario de SaludArte– “es muy recta, muy lineal, calladitos, sentaditos”; y también, que hay escuelas donde no los dejan correr en el recreo, y se despliega una política de contención excesiva. En cambio, SaludArte –que se desarrolla en un horario de 14:30 a 17:30 horas– es un programa totalmente lúdico, activo, en el cual el niño, a través del teatro, la activación física o el canto, se vuelve más dinámico, y generalmente estas actividades se desarrollan en el patio. Asimismo, se explicita que en el patio de las escuelas se han representado obras de teatro y muchas otras actividades frente a los papás, con lo cual también a ellos se les hace partícipes de este espacio escolar.

Es frecuente que los alumnos incluidos en el programa,[11] en sus casas no tengan con quién jugar, gran parte del tiempo estén solos y se aburran. En su gran mayoría, viven en departamentos chicos y difícilmente salen a la calle, mientras que la escuela les ofrece todo el patio para ellos y en él comparten experiencias y el juego con sus compañeros.

También el comedor de las escuelas de SaludArte se ubica en los patios, “ya que comer en los salones no lograba el impacto que se pretendía, y se perdía el aspecto de comunidad y educativo que se quiere potenciar”, apunta uno de los operadores del programa. De este modo, durante la comida, todos los alumnos se mezclan –no hay una división por grado escolar– y conviven con los docentes y talleristas, con los que comen en el mismo horario, iguales alimentos y usando el mismo mobiliario. Obviamente, las tareas de apoyo para servir, limpiar las charolas, colocar los desperdicios en los botes de basura pertinentes, etc., son efectuadas por toda la comunidad escolar según edades y capacidades. En esta actividad tan relevante de la comida, el patio escolar –convertido en comedor– vuelve a tener una importancia central.

En cuanto al servicio de comidas y para que las madres y los padres puedan conocer los menús, la dinámica de los comedores y la trascendencia de una alimentación saludable y balanceada, en algunas ocasiones se les invita a comer en la escuela y así pueden comprobar cómo las adaptaciones[12] del patio han redundado en beneficio de sus hijos.

En el caso que nos compete, destacamos el Taller de Activación Física, que se desarrolla sobre todo en los patios. Su objetivo consiste en que las niñas y los niños aprendan acerca de la relación entre la activación física y el cuidado de la salud, así como que desarrollen las aptitudes, actitudes y confianza necesarias para realizar actividades físicas con fines higiénicos.

El Programa SaludArte está planteado en la perspectiva de un modelo educativo orientado a la educación para la vida desde la perspectiva de la educación complementaria, que transforma problemas sociales previamente diagnosticados –como son la obesidad, mínima higiene bucal, alimentación con exceso de grasa y azúcar, consumo excesivo de refrescos y comida chatarra, etc.– y busca el uso eficiente del tiempo educativo, profesionaliza docentes y directivos, además de establecer adecuadas relaciones horizontales entre familia-escuela-comunidad e instituciones sociales.

También, el Programa SaludArte ha puesto en marcha huertos escolares, tal como existen en otros estados de la república y otros países. Los llamados patios escolares comestibles, donde alumnos participan en la cosecha de frutas y verduras, que luego utilizarán en la preparación de los alimentos que consumen durante la jornada escolar, se inician en la Ciudad de México.[13] En los patios se viven experiencias como la siembra, cultivo, cuidado y recolección de hortalizas y vegetales, así como su posterior preparación y consumo, con el objetivo de fomentar el autocuidado de niñas y niños al promover estilos de vida saludables.[14]

Cabe destacar que el proyecto del huerto escolar es considerado una plataforma y un recurso educativo que fortalece la educación y la nutrición de niñas y niños, acorde con la actual política de huertos escolares impulsada por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).

Como principales resultados de las acciones que se desarrollan en las escuelas que abarca SaludArte, podemos mencionar que en un estudio del Instituto Nacional de Salud Pública (Secretaría de Educación, 2014) sobre las escuelas públicas incluidas en este programa, se muestra que existen indicadores favorables en su desempeño referentes a la mejoría de los hábitos de nutrición, disminución de las horas frente al televisor y de la obesidad en los menores de edad, como consecuencia tanto de la actividad física desarrollada –en el patio principalmente– como de la mejora de la alimentación a la hora de la comida –también en el patio de la escuela–.[15] Por otra parte, se documenta asimismo el incremento de los hábitos de higiene y nutrición, así como la disminución de 9 por ciento de placa dentobacteriana y del sangrado de encías.

SaludArte es otro ejemplo de que los patios escolares son una parte importante de las escuelas, donde se conjugan el juego y el aprendizaje.♦

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