Proyecto Escolar

Es uno de los primeros modelos de planeación formal que existieron en México para escuelas de educación básica, originado antes de 1999 bajo el impulso de la Secretaría de Educación Pública, instancia que emite una serie de documentos bajo el título de Cuadernos para transformar nuestra escuela, con la descripción de los procesos y elementos del proyecto escolar.

Al igual que los modelos actuales de planeación institucional, el Proyecto Escolar buscaba la mejora de los aprendizajes del alumnado por medio de una organización del plantel para conseguir dicho objetivo, así como la participación y colaboración del personal docente en su dinámica dentro del Consejo Técnico Escolar.

Las fases y elementos que en general constituían al Proyecto Escolar son las siguientes: visión, misión, diagnóstico, objetivo(s), metas, estrategias, acuerdos y compromisos, implementación, seguimiento, y evaluación.

Como puede apreciarse, este modelo de gestión presentaba una base normativa con elementos como la visión y la misión, que le permitía a la escuela establecer una identidad institucional; después desarrollaba una base programático-estratégica, que iniciaba con un diagnóstico para detectar las problemáticas de la enseñanza y/o el aprendizaje del alumnado, que se convertirían posteriormente en objetivos, estrategias y acuerdos; así se llegaría a la base operativa de la implementación y el seguimiento; y finalmente se consideraba a la evaluación como la última parte del modelo.

Un referente común de las escuelas para la elaboración del Proyecto Escolar era el fundamento filosófico-legal de la educación, asentado en el artículo 3° de la Constitución Política mexicana vigente, y el otro referente y fundamento era el proyecto curricular, que en el caso de la educación básica se encuentra en los planes y programas de estudio, lo cual no ha cambiado mucho hasta la fecha.

La realización de la visión y la misión hacía un llamado a la participación y colaboración del personal adscrito a la escuela, como docentes de grupo, de educación física y otros, para que reflexionaran sobre el tipo de institución que deseaban ser y el tipo de alumnado que esperaban formar. Cabe mencionar que aquí no se especificaba con claridad la participación de toda la comunidad escolar, es decir, incluyendo a madres y padres de familia.

El diagnóstico se basaba en un análisis de los resultados internos encontrados en los indicadores educativos, como el aprovechamiento académico, porcentajes de deserción y de reprobación, eficiencia terminal, etc., que –a diferencia de los modelos de gestión subsecuentes– no implica el uso de resultados de evaluaciones externas, como lo fueron en su momento los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE). Su metodología de análisis de la información se sustentaba en el FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), revisión de cuadernos y aplicación de encuestas a la comunidad, que orientaba sobre el nivel de cumplimiento de los propósitos educativos (artículo 3°, plan y programas de estudio), identificando el alcance del aprendizaje del alumnado, los problemas asociados a dicho alcance, y la discusión sobre las probables causas de ellos. Puede notarse que existía una fuerte vinculación entre los resultados educativos y el análisis del contexto escolar como factores o elementos que influyen en dichos resultados.

Finalmente, este modelo del Proyecto Escolar se integraba por tres grandes ámbitos de gestión dirigidos a englobar la dinámica institucional, los cuales se describen a continuación:

• El trabajo en el aula y sus formas de enseñanza. Se refiere a las prácticas pedagógicas de los docentes, la manera en que enseñan, la forma en que emplean el tiempo, los materiales o recursos didácticos en el salón de clase.

• La organización y funcionamiento de la escuela. Agrupa las actividades acordadas por desarrollar, las relaciones entre docentes y director(a) (ambiente laboral), la administración de los recursos y el desempeño del colectivo docente en general.

• La relación entre la escuela y la comunidad. Abarca el tipo de relaciones y colaboración que se establece entre la comunidad de padres de familia con el cuerpo docente y el director(a), es decir, con la escuela, ya que parte de los resultados educativos se asocia con esta relación y participación social.

Debe mencionarse que este modelo incluía en algunos aspectos, la participación y colaboración de la comunidad escolar, constituida por madres y padres de familia y alumnado; sin embargo, aún no se contemplaba en la mayoría de los procesos y actividades sustantivas del proyecto escolar, por ejemplo, en la evaluación final.

De manera posterior, dentro de estos procesos del diagnóstico, se jerarquizaban los problemas detectados para seleccionar aquellos que se trabajarían en el proyecto, con la formulación de objetivos, metas y estrategias o acciones correspondientes y se elaboraba el Plan Anual de Trabajo (PAT) para el seguimiento y evaluación de las acciones.

Modelo de Gestión Educativa Estratégica: Plan Estratégico de Transformación Escolar-Plan Anual de Trabajo

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica fue impulsado en América Latina por Pilar Pozner (2000), entre otros estudiosos de la temática, como Pedro Ravela y Tabaré Fernández, concibiendo el liderazgo directivo, como en otros modelos, como un agente clave para el desarrollo de una gestión escolar estratégica. A diferencia de los modelos clásicos o tradicionales sobre la administración, donde se destacan aspectos metodológicos y técnicos, Pozner daba énfasis a los aspectos socioeducativos, por ejemplo: el trabajo en equipo, la comunicación, la delegación, la participación, entre otros.

Luego, en el caso de México, se constituiría en un planteamiento formal de política educativa dentro del Programa de Escuelas de Calidad (PEC) a través del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) (SEP: 2010), constituido por cuatro dimensiones, cinco ámbitos y veinte estándares de calidad que transitaban tanto en aspectos técnicos y metodológicos, como en aspectos socioculturales, tal y como se puede apreciar en la figura 1.

En este modelo se concibe al directivo como un agente de cambio que promueve y fomenta en la escuela una dinámica con el colectivo docente y con la comunidad escolar para establecer procesos de mejora continua, a fin de gestar una cultura de calidad.

El documento de planeación que se estableció en este modelo fue el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), acompañado por un Plan Anual de Trabajo (PAT) que vinculaba a la gestión de largo y corto plazos, ya que el primero tenía una duración aproximada de seis años y el segundo una duración anual, constituidos ambos por diversos elementos.

El PETE era un documento que permitía la construcción de la identidad institucional de las escuelas, por medio de la definición de una visión, misión y valores, mientras que el PAT establecía un diagnóstico, objetivos específicos, metas y acciones, así como el seguimiento y evaluación de la planeación institucional elaborada.

De manera posterior, dentro del Programa Escuelas de Calidad (PEC) se desarrollaría el Plan Anual de Trabajo de la Supervisión Escolar (PATSE), que realizaban los supervisores escolares estableciendo un vínculo entre la planeación de dichas escuelas y la planeación de la supervisión escolar a la que estaban adscritas.

Desafortunadamente, debido a que este modelo de gestión y planeación institucional de las escuelas estaba vinculado a recursos financieros, su desarrollo derivó en trámites burocráticos y de protocolo para poder acceder a tales recursos; en consecuencia, los directores(as) de escuelas asumían todo el proceso de planeación para entregar su proyecto. Por todo ello, sumado a no comprobarse que las escuelas beneficiadas mejoraban sus resultados educativos, así como al surgimiento de nuevas políticas, el PEC terminó después de cerca de quince años de gestión y funcionamiento.

Junto con el desarrollo e impulso de estos modelos de gestión directiva, surgen las aportaciones de Alba Martínez Olivé (2011) en la obra Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo Completo, donde sitúa las funciones de los supervisores(as) y las clasifica en genéricas –control y monitoreo; enlace; y apoyo, asesoría y orientación– y específicas –verificar y asegurar la prestación regular del servicio educativo en condiciones de equidad, calidad y normalidad; informar a las escuelas las normas e indicaciones provenientes de las autoridades educativas; plantear a las autoridades educativas las necesidades y demandas de las escuelas; establecer una comunicación constante con las escuelas para crear una cultura institucional centrada en el logro de su misión: el aprendizaje de calidad en condiciones de equidad, entre otras.

Estas funciones descritas por Martínez Olivé se agrupan en dos ámbitos: el administrativo y el pedagógico, que abarcan las primordiales funciones del desempeño profesional de directivos y que también se relacionan con los ámbitos éticos, profesionales, técnicos y socioeducativos que hemos observado en los modelos y descripciones de otros autores sobre las figuras aquí tratadas.

Sistema Básico de Mejora Educativa: Ruta de Mejora Escolar

Este modelo surge aproximadamente en el ciclo escolar 2013-2014, asociado a la reforma de los artículos 3° y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Presidencia de la República, 2013). El modelo se integra por cuatro condiciones necesarias: fortalecimiento de la supervisión escolar, descarga administrativa, Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) y Consejo Técnico Escolar (CTE); así como por cuatro prioridades educativas: alto a la deserción y al rezago escolar, normalidad mínima escolar, mejora de los aprendizajes, y convivencia escolar; y abarca también siete ámbitos de gestión, descritos más adelante.

El Sistema Básico de Mejora Educativa estableció como modelo de planeación institucional en los planteles de educación básica la Ruta de Mejora Escolar, que se constituía como instrumento a corto plazo, ya que su temporalidad era anual, es decir, de un ciclo escolar. Por ello, su lógica de gestión se fundamentaba en elementos de orden estratégico, tales como objetivos, metas y acciones derivadas de un diagnóstico que ponía énfasis en el análisis del contexto interno y externo de la escuela.

Dada esta lógica, la Ruta de Mejora Escolar no consideraba una base normativa con elementos como la visión y la misión. Su estructura, similar al Modelo de Gestión Estratégica Educativa con cuatro dimensiones, agrupaba las cuatro prioridades mencionadas, vinculándolas mediante siete ámbitos de gestión: en el salón de clases, en la escuela, entre maestros, con los padres de familia, para medir avances, asesoría técnica, y materiales e insumos; que buscaban consolidar con las acciones determinadas por el Consejo Técnico Escolar, lo que denominaron como Estrategia Global de Mejora, que era un conjunto de acciones relacionadas a los ámbitos de gestión.

En este modelo de gestión y esquema de planeación institucional, también se consideraba fundamental la colaboración y participación social de la comunidad escolar, sobre todo en el caso de las madres y los padres de familia. Por esa razón se impulsó la figura del Comité Escolar de Participación Social mediante el acuerdo 716 (SEP, 2014a), incluso uno de los ámbitos de gestión del modelo se refería a ello.

Un punto destacable del modelo es que planteaba indicadores concretos y precisos a los que las escuelas debían dar seguimiento, tales como la lectura, la escritura, las matemáticas, el rezago que se identificaba de forma previa mediante alumnos en riesgo, el aprovechamiento académico, la asistencia, la deserción, la convivencia, la inclusión, la participación, etcétera.

El modelo instituía parámetros de clasificación que situaban a los alumnos en diferentes niveles de conocimiento o estados de actuación, por ejemplo, respecto a la asistencia, se manejaban los siguientes parámetros: alumnos que faltan varias veces a clases, alumnos que faltan algunos días, alumnos que no faltan; en cuanto a la participación: alumnos que no participan en clase, alumnos que participan algunas veces, alumnos que participan siempre; en relación con el aprovechamiento académico y la competencia matemática: alumnos entre 5 y 6, alumnos entre 7 y 8, alumnos entre 9 y 10; en cuanto a la comprensión lectora y escritura: alumnos que siempre requieren apoyo adicional, alumnos que casi siempre requieren apoyo adicional, alumnos que en ocasiones requieren apoyo adicional, alumnos que no requieren apoyo adicional; sobre la convivencia: alumnos que agreden siempre, alumnos que en ocasiones agreden, alumnos que nunca agreden.

Aunque existían los indicadores y parámetros, en este modelo faltaba establecer el estándar correspondiente a cada uno, pues, por ejemplo, en el caso de la asistencia, no se mencionaba cuántas faltas debían considerarse para referirse a los alumnos que faltan varias veces y cuántas para los alumnos que faltan algunos días.

Durante el establecimiento y desarrollo de este modelo de gestión, se pusieron en práctica políticas y acciones educativas tendientes a empoderar la toma de decisiones para la mejora en las escuelas, tales como los lineamientos de los CTE (SEP, 2017) que facultaban a los colegiados de las escuelas para construir su Ruta de Mejora y tomar decisiones enfocadas en la mejora del aprendizaje; el acuerdo 717 (SEP, 2014b) sobre los lineamientos para formular el Programa de Gestión Escolar, que engloba a la Autonomía Escolar; la política de la escuela al centro que buscaba posicionar a las escuelas como el eje principal de las acciones educativas y blindar su vida institucional sobre acciones que estuvieran fuera del ámbito educativo y que les requerían como información que la mayoría de las veces distraía su actuación pedagógica.

Tiempo después, en cuanto a la evaluación de la permanencia de docentes y directivos, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) establece el Proyecto de Enseñanza para docentes, que tuvo como antecedente la Planeación Argumentada; el Proyecto de Gestión para directores(as), que retoma los aspectos y elementos de la Ruta de Mejora; y el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para supervisores escolares y supervisores generales de sector, vinculado a la Planeación Institucional de dichas instancias o los Proyectos de Intervención de éstas.

Derivado de la reforma a los artículos 3° y 73 de la Constitución Política mexicana (Presidencia de la República, 2013), donde se establecen las nociones de calidad e idoneidad en educación, y del surgimiento de la Ley del Servicio Profesional Docente, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente y el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Evaluación, se desarrollaron múltiples acciones con la finalidad de mejorar los procesos de gestión escolar y el logro educativo; se dio un fuerte impulso a la evaluación de docentes y cuerpo directivo, al tiempo que se sentaron bases técnicas y metodológicas mediante guías y documentos para afianzar los procesos de planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas de las escuelas y autoridades educativas. Sin embargo, faltó impulso en lo que otros modelos destacaban y que está relacionado precisamente con el liderazgo, la colaboración y participación social, la inclusión, etc., donde todavía hay mucho terreno en el que se debe avanzar.

Programa Escolar de Mejora Continua

Este modelo surge a partir de la reforma a los artículos 3°, 31 y 73 constitucionales (Presidencia de la República, 2019), donde se anuncia la desaparición del INEE y la constitución de un organismo para la coordinación del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación, así como el cambio de la noción de calidad por la de excelencia educativa, lo cual sienta las bases del modelo educativo conocido como la Nueva Escuela Mexicana.

Con ello, en el ciclo escolar 2019-2020 se emite el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC), que sustituye a la Ruta de Mejora Escolar y que emplearán ahora las instituciones de educación básica para realizar su planeación institucional. Al igual que los antecesores de este modelo, considera sustantiva la participación y colaboración de la comunidad escolar en este ejercicio y establece pasos mediante la comunicación del colegiado docente con la comunidad para asegurar dicha participación, así como también hace un llamado a la colaboración y participación de las autoridades escolares vinculadas a las instituciones educativas, como son los supervisores.

Una singularidad de este modelo es que su ciclo es multianual, es decir que su duración puede trascender de uno a cuatro años o más, de acuerdo con sus objetivos y metas. Sin embargo, no considera una base de planeación normativa para el desarrollo de identidad institucional, por lo que no prevé elaborar valores, misión y visión de las escuelas, más bien se centra en una base programático-estratégica, que considera objetivos, metas, acciones e indicadores que se desprenden de un diagnóstico puntual enfocado en el análisis de los ocho ámbitos de gestión: aprovechamiento académico y asistencia de alumnos, prácticas docentes y directivas, avance de planes y programas de estudio, formación docente, participación de la comunidad, desempeño de la autoridad escolar, infraestructura y equipamiento, y carga administrativa.

El PEMC se integra agrupando cuatro fases de su ciclo de duración:

• Planeación. Se realiza un diagnóstico integral centrado en el alumnado, que tiene como prioridad su aprendizaje, mediante el análisis de evaluaciones internas y externas, así como otros documentos y evidencias para establecer los objetivos, metas, acciones e indicadores.

• Implementación. Se desarrollan sus acciones.

• Seguimiento y evaluación. Se recopila información para revisar avances, así como para analizar logros, alcances y obstáculos a fin de efectuar los ajustes necesarios.

• Comunicación de resultados. Se presentan a la comunidad escolar los logros finales obtenidos (de manera similar a la fase de rendición de cuentas del modelo de gestión anterior).

Los indicadores a los que refiere este modelo de gestión son aquellos a los que generalmente se da seguimiento en el nivel nacional: el aprovechamiento del alumnado, la asistencia, así como su relación con la eficiencia terminal, la deserción, etc. Sobresale el caso de indicadores de reciente mirada, como la participación social, el avance de los planes y programas de estudio, la infraestructura y el equipamiento, el desempeño de la autoridad escolar, las prácticas docentes que están relacionadas a la planeación didáctica, la intervención pedagógica y la evaluación del aprendizaje, las prácticas directivas relacionadas a la organización y funcionamiento de los CEPS y el CTE, entre otras.

Como hemos podido advertir, en las instituciones de educación básica en México han existido diferentes modelos de gestión y esquemas de planeación, como los aquí tratados: el Proyecto Escolar; el Modelo de Gestión Educativa Estratégica del Programa de Escuelas de Calidad con el Plan Estratégico de Transformación Escolar y su Plan Anual de Trabajo; el Sistema Básico de Mejora Educativa con sus cuatro condiciones y sus cuatro prioridades educativas junto a la Ruta de Mejora; y actualmente el Programa Escolar de Mejora Continua.

Cada uno, con su propia propuesta de plataforma organizativa, que agrupa las acciones de la vida institucional de las escuelas, y sus correspondientes ventajas o desventajas en la gestión de los planteles educativos, por ejemplo: el hecho de que algunos modelos consideraban la base normativa como punto fundamental de la identidad y filosofía de las escuelas, posibilitando el desarrollo de su visión, misión y valores, mientras que otros modelos que no consideraban esta base ponían el acento en el fundamento programático-estratégico de corto plazo sobre los objetivos, metas y acciones, donde aún falta terreno técnico-metodológico por avanzar, para saber, por ejemplo, que los objetivos no sólo deben atacar las problemáticas sino sobre todo las causas que se encuentran en los elementos de análisis del contexto escolar, así como también impulsar en el terreno sociocultural de la escuela, el liderazgo del director(a), su compromiso y actitud ante la mejora.

Todos estos modelos de gestión han tenido en común que se formulan en razón de iniciativas sobre políticas educativas para fortalecer la organización y funcionamiento del servicio educativo en las escuelas, enfocadas a la mejora de la gestión y el logro educativo, por lo que su fundamento se encuentra en los aspectos filosóficos y legales del artículo 3° constitucional. La reforma de éste se traduce en cambios en los esquemas de planeación institucional o en nuevos modelos de gestión, así como sucede con el otro gran referente de estos modelos que se encuentra en la base pedagógico-curricular de los planes y programas de estudio, los cuales corren con la misma suerte en las reformas educativas.

No obstante, dado que la planeación y la evaluación son procesos simbióticos en la gestión, los modelos y esquemas mantienen similitudes fuertes en su panorama programático-estratégico, al contar todos con un diagnóstico, objetivos, metas, acciones e indicadores que se vinculan con los diferentes ámbitos de gestión propuestos en cada modelo. Incluso podemos comparar algunos elementos para detallar este análisis (figura 3).

A partir de esta revisión puede decirse que los modelos de gestión agrupan aspectos metodológicos y técnico-pedagógicos como planear, evaluar, acompañar, etc., así como aspectos socioculturales, tales como trabajo en equipo, relaciones interpersonales, colaboración, etc., que se asocian tanto al ejercicio del liderazgo (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998) del director(a) como a los aspectos de la cultura escolar (Fullan y Hargreaves, 2001) del plantel, y promuevan la necesidad del profesionalismo interactivo entre los docentes para acceder a un servicio y educación de excelencia.

Por todo esto, la gestión debe entenderse como la acción general de un conjunto de actividades en forma organizada, sistematizada y evaluada de los elementos y agentes educativos para la transformación de la escuela. De tal forma, cuando se realiza la planeación institucional se plantean las condiciones y los ejercicios necesarios para el cambio que se desea lograr, donde esencialmente debe considerarse tanto al cuerpo docente como al director(a) y su liderazgo, como ejes primordiales relacionados con el éxito o resultados que se obtengan, sobre muchas otras variables que pudiesen intervenir.

Sin embargo, este cambio supone también, enfrentar diversas problemáticas que pueden llevar a retirarse del proceso para apegarse a la zona de seguridad y confort de lo que siempre se ha hecho o imprimir mayores esfuerzos por parte de la comunidad escolar y/o el colectivo docente para proseguir en este camino de transformación. Por ejemplo, estas problemáticas se pueden ubicar en aprender a colaborar, en desarrollar esquemas de participación democrática e incluyente, en establecer un diálogo profundo y abierto sobre las dificultades académicas y didácticas que se enfrenten, en reconocer las fortalezas y debilidades que se tengan para trazar proyectos formativos solicitando asesoría y capacitación, en superar las barreras y limitaciones administrativas que se antepongan a las prácticas pedagógicas, pero sobre todo debemos aprender a trabajar en conjunto, desde cada una de nuestras capacidades e individualidades para sumar al bien de todos.

Por ello, las escuelas deben reconocer qué condiciones, elementos o situaciones evitan su avance o les provocan ciertos retrocesos en los resultados educativos, y qué acciones deben implementar para lograr los cambios requeridos para mejorar.

De esta manera, en cualquier modelo de gestión, no puede quedar al margen la influencia que tiene el director(a) y el ejercicio del liderazgo que desarrolla con el colectivo docente en las escuelas, lo cual representa una condición imprescindible para la eficacia de los esquemas de planeación institucional.

Se deben concebir modelos de gestión que repercutan en la conformación del liderazgo en las escuelas, así como en el desarrollo de las capacidades técnicas y actitudes profesionales de los colectivos docentes y directivos para sacar mayor provecho a los elementos técnico-metodológicos de los esquemas de planeación institucional, de tal forma que se conviertan en plataformas sustentables de transformación o cambio para mejorar.

Con ello, la noción de liderazgo y su ejercicio en la gestión ha evolucionado históricamente, desde una concepción de estructura vertical hasta una estructura horizontal, lo cual comprende toma de decisiones o actos que se sujetan a un marco normativo legal y acuerdos que pueden transitar en el contexto de la autonomía escolar, así como también tipos ideales de líderes que abarcan desde la figura autoritaria hasta la indiferente, y la necesidad cada vez mayor de líderes democráticos.

En este sentido, mientras líder refiere a la persona que contiene ciertas habilidades y competencias para dirigir, orientar e impulsar el desarrollo de un grupo, liderazgo refiere a la dinámica que se suscita dentro del grupo gracias a la reciprocidad entre la influencia de dicho líder y los integrantes del grupo. Por lo tanto, las figuras directivas –directores de escuela, supervisores escolares, jefes de enseñanza, supervisores generales de sector, etc.– tienen bajo el designio del cargo y función que ostentan, la necesidad de poseer o desarrollar conocimientos, habilidades, valores y actitudes para un ejercicio profesional que logre la transformación necesaria en las instancias educativas –escuelas– para avanzar en la mejora continua de la educación. Esto se justifica debido a que tales figuras directivas, hasta este momento, no tuvieron una carrera profesional que les proveyera del perfil pertinente para afrontar los retos y necesidades que les plantea su función, sino que generalmente se desarrollan dentro de su práctica y experiencia cotidiana.

Estos conocimientos (saber o conocer), habilidades (realizar o ejecutar), actitudes y valores (querer o desear) se refieren a organizar y planear una gestión eficiente y eficaz en cualquier esquema de planeación institucional; dominar y ejecutar los planes y programas de estudio vigentes; atender un servicio educativo con una administración óptima, evaluaciones institucionales y diagnósticos profundos; poder dirigir, delegar, convencer, transmitir y coordinar al grupo o comunidad docente y escolar según se requiera; fomentar la participación, acompañar, asesorar, facilitar el trabajo, etcétera.

Debemos insistir en que la formación de las personas que desempeñarán puestos directivos, de manera similar a lo que se plantea ahora con el alumnado en los nuevos modelos educativos mundiales, debe poner central atención al desarrollo de las actitudes y los valores. Esto se relaciona con las –hoy en boga– habilidades socio-emocionales, pues su trabajo, además de requerir de ciertas competencias, conocimientos o habilidades técnico-metodológicas, necesita sobre todo de habilidades interpersonales y de asumir (actitud) el compromiso de estar al frente de una escuela o de una instancia educativa; y en el acento de estos aspectos (valores y actitudes profesionales), desafortunadamente son pocos o nulos, los trayectos formativos de capacitación y actualización que existen o se han realizado.

El liderazgo es necesario dentro de la gestión, o viceversa, los modelos de gestión requieren del ejercicio del liderazgo, que, como hemos tratado de explicar, resulta una función compleja en términos de su definición total académica o conceptual, y mucho más compleja en su desenvolvimiento en el contexto escolar. Ante esto, son pertinentes dos primordiales acciones en el sistema educativo nacional: alentar, promover o reforzar el compromiso de las personas que ejercen roles directivos ante los retos de las instituciones educativas para acceder a la mejora continua; y desarrollar en tales personas, esquemas y modelos de liderazgo que les permitan un mejor ejercicio de su función profesional, entendiendo que el liderazgo es una entidad que agrupa a todos y no sólo a uno.

El liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los demás, sino en aprovechar las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones requeridas en cada caso, así como una mayor coordinación dentro del colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos desempeñan ambos roles. Más que la acción de la persona que ejerce la dirección, o incluso el equipo directivo, es la Forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente (Murillo: 2006: 19). ♦

Fullan, M., A. Hargreaves (2001). La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

Martínez, A. (2011). Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisión en las Escuelas de Tiempo Completo. México: SEP-DGDGIE-Subsecretaría de Educación Básica.

Murillo, F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo transformacional al liderazgo distribuido. En: REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4, núm. 4e, pp. 11-24.

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— (2019). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. En: Diario Oficial de la Federación, 15 de mayo.

Sammons, P., J. Hillman, P. Mortimore (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México: SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

SEP, Secretaría de Educación Pública (1999). El Proyecto Escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela. México: SEP.

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— (2014a). Acuerdo número 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación. En Diario Oficial de la Federación, 7 de marzo.

— (2014b). Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. En Diario Oficial de la Federación, 7 de marzo.

– (2017). Acuerdo número 15/10/17 por el que se emiten los lineamientos para la organización y funcionamiento de los Consejos Técnico Escolares de Educación Básica. En Diario Oficial de la Federación, 10 de octubre.

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