Muchos pensarían que hablar hoy de colonialidad es un anacronismo, que se trata de un acontecimiento superado tras las luchas independentistas de las colonias hispano-lusitanas en el llamado “nuevo mundo”. Podría pensarse que la colonialidad es un tema del siglo XVI, dejado atrás con la instauración de las nuevas repúblicas en el XIX. O, quizás, se podría llegar a reconocer el neocolonialismo imperial de Inglaterra y Francia que subyugó a pueblos de África y Asia en pleno siglo XX. No les falta razón a quienes, al hablar de la colonialidad, identifican estos grandes momentos de la historia de los últimos cuatro siglos. Sin embargo, como se reflexionará a lo largo de esta breve argumentación, no resulta viable hablar de ella como una realidad del pasado remoto, como algo no vigente entre nosotros, ni en nuestros países considerados “libres” y “democráticos”.

En ese tenor, cobra sentido el planteamiento del historiador Henri Grimal (1910-2012) efectuado en su trabajo sobre las descolonizaciones del siglo XX:

La ruptura de los vínculos de dependencia, por muy importante que sea, sólo ha sido una de las etapas de la descolonización, y según algunos la más fácil. La independencia política, para no ser una palabra vana, debe apoyarse en unas bases económicas sólidas. Numerosos Estados en otro tiempo colonizados deben construir sobre bases nuevas una economía, hasta entonces orientada en función de las necesidades o de los beneficios del colonizador (Grimal, 1989: 408).

Ante ello, la perspectiva decolonial es un enfoque comprensivo construido desde las ciencias sociales contemporáneas sobre el presupuesto de que la colonialidad es un proceso histórico inacabado que sólo ha tenido transformaciones a lo largo de tiempos y realidades, pero que no ha sido superado de modo definitivo. En palabras de Castro-Gómez:

[Asistimos a una] transición del colonialismo moderno a la colonialidad global, proceso que ciertamente ha transformado las formas de dominación desplegadas por la modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-periferia a escala mundial […] Desde el enfoque que aquí llamamos “decolonial”, el capitalismo global contemporáneo resignifica, en un formato posmoderno, las exclusiones provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales, raciales/étnicas y de género/sexualidad desplegadas por la modernidad. De este modo, las estructuras de larga duración formadas durante los siglos XVI y XVII continúan jugando un rol importante en el presente (2007: 13-14).

Así se establece una distinción preliminar, por una parte, entre el “periodo colonial” propiamente dicho, tal como es denominado en los estudios convencionales, para referir el momento específico de las colonias datado en la historia de las Américas; y por otra parte, el momento multifacético, amplio y complejo de la colonialidad del poder o colonialidad global. La primera vertiente, como componente privilegiado de los estudios históricos clásicos; la segunda, más asociada con los temas-problemas de los estudios culturales recientes.

En términos de perspectiva histórica, el proyecto modernidad/colonialidad se expresa a modo de genealogías cruzadas, es decir, su entramado originante persiste por contradicciones diacrónicas en la relación de episodios, tendencias o corrientes más allá de la focalización cronológica. Las ideologías fundadoras actúan, entonces, desde un mecanismo de sobreposición sustentado en el desenvolvimiento de las plataformas religiosas y las ideologías seculares postiluministas.

Así pues, la base genealógica de la modernidad/colonialidad está fundada en el cristianismo, como proyecto histórico de expansión de Europa por el Atlántico, a partir del “encuentro del nuevo mundo” en el siglo XVI; continúa con el liberalismo por la expansión de la democracia liberal burguesa impulsada por la Revolución Francesa; prosigue con el socialismo por la tensión capital-trabajo en el marco de la Revolución Industrial, las revoluciones proletarias y los regímenes de oposición a la burguesía; y se prolonga por el colonialismo imperial del siglo XX como el nuevo intento “civilizador” de las potencias occidentales consolidadas en los ideales políticos de la paz y el orden universal (cfr. Mignolo, 2011).

De esta manera, comprender la colonialidad allende el colonialismo, como una estructura coactiva, explícita o tácita, de los dinamismos de la historia reciente, exige pensar en una definición más allá de lo episódico, es decir, más allá de las puntualizaciones del acontecimiento que eventualmente podría ser considerado como “colonial”.

Por eso, la complejidad que implica la colonialidad del poder se comprende mejor desde el modelo de análisis de sistemas-mundo, desarrollado ampliamente por el sociólogo estadounidense Immanuel Wallerstein (1930), para significar con ello que la economía, la política, la cultura, la educación y las demás dimensiones de la vida humana y social no existen separadas e inconexas entre sí, sino que mantienen un carácter de vinculación sustantivo para comprender las realidades: “Parte del problema es que hemos estudiado estos fenómenos en compartimientos estancos a los que hemos dado nombres especiales –política, economía, estructura social, cultura– sin advertir que dichos compartimientos eran construcciones de nuestra imaginación más que de la realidad” (Wallerstein, 2005: 10).

En la perspectiva decolonial, esa condición vinculante de la historia en sus dimensiones será el hilo tejedor de la colonialidad global del poder, o como la llamaría el sociólogo peruano Aníbal Quijano, la matriz colonial del poder.

Ahora bien, otro aspecto clave en la dilucidación del concepto de decolonialidad es el lugar que ésta ocupa en la crítica a la hegemonía de la modernidad. Para decirlo sucintamente –a riesgo de simpleza por la densidad de la categoría–, la modernidad es ese proyecto histórico de pensamiento legitimado como movimiento de occidentalización a lo largo de varios siglos sobre la base de la supremacía de la razón centrada en el sujeto, racionalidad que legisla y determina el significado de la existencia humana y la organización social.

Este tipo de cosmovisión moderna ha configurado progresiva y coyunturalmente los modos de sociedad y política que hoy conocemos; la comprensión de la ley y el derecho; el papel del dinero, la distribución de la renta y el establecimiento de clases; la forma de construir o mejor transmitir conocimiento; la idea de ciencia y de tecnología; las cartografías de las creencias religiosas, partidistas, asociacionistas; en general, las relaciones entre los pueblos, los sentidos de vida, etcétera. Por eso se puede afirmar que la modernidad es un paradigma omniabarcante, inevitable y generador de cierto tipo de sentidos.

Sin embargo, filósofos y científicos sociales también han hablado desde hace tiempo, del agotamiento del proyecto de la modernidad. Esa cosmovisión no sólo se percibió como insuficiente, sino incluso como lesiva a los intereses de la humanidad. No se trata de desconocer el legado que el paradigma de la razón moderna ha dejado en la prolongada construcción de la llamada “civilización occidental”, pero tampoco se pueden evitar las confrontaciones que resultan de su examen minucioso.

Así como a la modernidad se debe el desarrollo de las comunicaciones y de las tecnologías, los avances en las ciencias y en la protección de la salud, o la conquista de algunas libertades fundamentales, entre otros beneficios, a ella se asocian, asimismo, los millones de víctimas de las guerras mundiales en el siglo XX, la creciente e injustificada pauperización e inequidad de las sociedades, los clasismos y las discriminaciones ya no sólo de origen étnico sino también por nacionalidad, y las formas incompletas e indeterminadas de la democracia.

Por eso, en las tradiciones contemporáneas del pensamiento se han dado distintas etapas, tendencias y posibilidades en la crítica a la modernidad, que no se tratarán aquí en detalle sino sólo enunciativamente. En primer lugar, al interior de la misma filosofía europea por los aportes de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y las distintas variantes del tan sonado “posmodernismo” y posestructuralismo. Valga recordar que a estas corrientes han estado vinculados renombrados pensadores como Foucault, Derrida, Deleuze, Habermas, Lyotard, Vattimo, entre otros.

Una tendencia más en la crítica a la modernidad ha surgido desde las otrora colonias europeas, hoy territorios emancipados en lo político. Se trata de la corriente poscolonialista que ha albergado el grupo de estudios subalternos con gran desarrollo en la India y el sur de Asia en autores como Ranajit Guha o Dipesh Chakrabarty.

Un tercer bloque recoge la crítica que brota de territorios no directa o estrictamente colonizados pero sí impactados por las visiones imperiales hegemónicas como Asia del Este y los países islámicos. En este caso, se habla de procesos de desoccidentalización tras la afirmación de nuevos actores políticos sostenibles en las luchas por el poder imperial.

Por su parte, la decolonialidad puede situarse como una crítica a la modernidad pero en las antípodas de ella misma; es decir, más allá de una crítica agregada al amplio elenco del espectro llamado posmodernista o poscolonialista o desoccidentalizador. En este sentido, Walter Mignolo, uno de sus exponentes, habla de paradigma-otro, que es distinto a decir sin más otro paradigma.

El paradigma-otro es aquel “construido sobre la conciencia de la colonialidad del poder, de la inseparabilidad modernidad/colonialidad, de la diferencia colonial y de la relación entre producción de conocimiento y procesos de descolonización y de socialización del poder. Este fue el impulso inicial, la necesidad de contribuir al derecho de existencia de un ‘paradigma otro’ en diálogo con los existentes. No como un ‘nuevo’ paradigma que, a lo Foucault o a lo Khun, haría ‘obsoleto’ al anterior, sino un ‘pensamiento otro’, esto es, un paradigma que coexiste, en conflicto con los existentes (cristianos, liberales, marxistas y sus correspondientes ‘neos’ o ‘pos’)” (Mignolo, 2003: 52).

El programa decolonial como dispositivo de análisis del proyecto modernidad/colonialidad tiene tres características primordiales que contribuyen a comprenderlo mejor y distinguirlo entre las distintas tradiciones críticas de la modernidad: es diacrítico, dialógico y oposicional. Diacrítico porque busca, rescata y promueve la distinción desde un ejercicio amplio de reflexividad que involucra el propio eje de mira, es decir, su punto de partida es la mirada crítica de realidades sin acepciones ideologizantes que conducen a autoproteccionismos acomodados.

El programa decolonial también es dialógico porque apuesta por favorecer las condiciones del diálogo polivante (polilogo) entre los múltiples y distintos actores que convoca cierta escena de la historia. Por lo tanto, a diferencia de lo comúnmente denominado como “izquierda”, su lenguaje y su esquema de acción no es revanchista ni vindicativo. No se trata de exterminar al otro hegemónico para permitir el resurgimiento del otro periférico. La apuesta decolonial no es la mera transferencia de un poder hegemonizado.

Finalmente, es oposicional, reconoce “la doble cara” de la otredad, sea individual, colectiva o estamental. El opuesto es una referencia de contraste que tiene por función la ponderación de la propia distinción, no marcar la imposibilidad de la diferencia. Por eso, cuando la decolonialidad habla de “conocimientos subalternos” o de “pensamiento fronterizo”, lo hace en términos de recuperación de la episteme negada en esa subalternidad o frontera creada por el opuesto dominante.

Así, la conclusión de este primer apartado es que la colonialidad pervive como un entramado de estructuras, ideologías, prácticas sociohistóricas articuladas desde un movimiento dialéctico entre la supremacía de un referente universal y absoluto de racionalidad frente a la minus- valoración epistémica de toda posible otredad. De hecho, el proyecto modernidad/colonialidad conlleva la acción propia de no-dejar-ser aquella entidad que no se asemeja a sí mismo, que no se integra por sujeción canónica:

La colonialidad del poder es el dispositivo que produce y reproduce la diferencia colonial. La diferencia colonial consiste en clasificar grupos de gentes o poblaciones e identificarlos en sus faltas o excesos, lo cual marca la diferencia y la inferioridad con respecto a quien clasifica. La colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar epistémico de enunciación en el que se describe y se legitima el poder. En este caso, el poder colonial (Mignolo, 2003: 39).

La colonialidad global del poder abarca también el plano de las fundamentaciones y prácticas educativas, de manera que es posible hablar, en consecuencia, de una educación colonial. Uno de los indicadores que mejor expresa la condición colonial del ámbito de la educación es la configuración de telos (fines) pedagógicos atribuibles a una racionalidad monotópica moderna. Es decir, la pregunta por los fines –cuando se formula y no es desplazada por la pregunta en torno a los procedimientos– viene simplificada por un solo tópico del quehacer humano que normalmente se define por la vinculación con la lógica de la economía del capital y, dentro de ella, la industria del trabajo.

La dinámica colonial de la economía del capital en la educación ha conducido progresivamente a un estado de mercantilización de la enseñanza y de marketing educativo consistente en reproducir y ajustarse, desde el papel de las instituciones escolares de todos los niveles, a las políticas corporativas de las principales transnacionales del capital.

De esta manera, un telos pedagógico definido por la racionalidad económica moderna unidimensiona el fenómeno de lo humano al desconocer sus múltiples vinculaciones (ser humano-cosmos-culturas) y reduce los propósitos de la educación a temas de gerencia como la acreditación de alta calidad, la eficiencia de productos y de clientes (como llaman los protocolos de gestión a los estudiantes), y otras categorías de tipo tecnocrático como tecnologías de la información y la comunicación e innovación (pero sin reinvención social), internacionalización (pero sin interculturalidad), bilingüismo corporativo (por estricto criterio de utilidad), entrenamiento para el mundo global (pero sin localidad), futurismo (pero sin ancestralidad). Tales factores, en su conjunto, consolidan la cuestión educativa como responsable no sólo de mantener sino de acrecentar las brechas sociales, de clase, de etnia, de género, en suma, de otredad. La pedagogía colonial de esta globalización del proyecto neoliberal, revisitado de diversos modos tras las crisis económicas de los últimos años, es un dispositivo prolongador de las condiciones de no-ser, de no permitir que el otro/lo otro sea.

En contrapartida, las pedagogías decoloniales son el territorio epistémico de la (auto)crítica y la conversación sobre el presupuesto de su propia posibilidad y existencia. No es posible establecer un recetario de fórmulas para construir decolonialmente nuestro pensamiento y acción como educadores en los variados escenarios donde nos encontremos. Cada realidad demanda determinado tipo de acción que en otro contexto sería innecesaria o incluso inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento algorítmico a seguir, sí podemos trazar algunas claves de comprensión que nos permitan resignificar los magisterios, las prácticas educativas, las relaciones de colegaje y la cosmovisión misma de las pedagogías.

Para ello, será necesario, en primer lugar, comprender la pedagogía más allá de la escolarización, esto es, como tarea social y como proyecto ético, y como campo de conocimiento interactuante con las ciencias sociales históricas.

La pedagogía decolonial es como un lente para leer críticamente y desde dentro –no como espectadores externos– la historia que pasa como la historia que nos pasa. Verla desde lo que no se dice, más allá de las etiquetas, o de los titulares, o de los discursos oficiales; interpretar los silencios y cuanto hay detrás de las formas “políticamente correctas”. Todo esto no sólo para darse cuenta del mimetismo de la estructura colonial y sus alcances, sino principalmente para preparar desde ahí la necesaria transformación de las realidades porque, en último término, la pedagogía es un saber referido a las acciones geo-referenciadas producto de la formación de la conciencia crítica. Aparece, así, ligada a la utopística de Wallerstein, en el sentido de buscar “las vías posibles de constante liberación y emancipación de las estructuras de explotación y dominación” (Mignolo, 2003: 28).

Las claves de comprensión/acción de las pedagogías decoloniales se pueden sintetizar en cuatro dominios:

Los cuatro vectores comprensivos se expresan en los territorios epistémicos de la hermenéutica pluritópica.[2] Los campos de la hermenéutica pluritópica de las pedagogías decoloniales se pueden expresar en tres grandes corrientes: fomento y preservación cultural, análisis y transformación sociopolítica, y tendencias ecosóficas. A cada una de ellas se han de abrir los escenarios de la escuela y de la comunidad civil dentro de las tareas de formación de la conciencia para el ejercicio conversacional.

Las distintas realidades de nuestro mundo latinoamericano, en cada uno de sus contextos nacionales y locales, plantean la urgencia de repensar el campo de la educación no sólo como un acto necesario de academia (de pedagogía, en este caso), sino también de acción, compromiso y transformación sociohistórica.

El proyecto de la decolonialidad es una opción epistémica, social y humana que permite hacer el ejercicio de ruptura de las múltiples prolongaciones coloniales que, desde los distintos globalismos de esta época, mantienen las diferencias del no-ser aunque con denominaciones y estrategias protegidas en las sutilezas o en las falacias del bienestar común.

“Un paradigma otro” surge de la toma de conciencia y del análisis de la colonialidad del poder en el que se asentó, dominante y explotador, el proyecto de la modernidad. Por eso, si la modernidad es un proyecto incompleto, ya no podrá completarse en el terreno de la modernidad misma, sino desde el terreno de la descolonización, esto es, desde la perspectiva abierta por el “descubrimiento” de la colonialidad (Mignolo, 2003: 49).

El vínculo educación y decolonialidad contribuye a construir un sentido amplio de pertinencia pedagógica más allá de la atención a las necesidades inmediatas del mercado profesional o de la transmisión de determinado proyecto de nación. Expresa el retorno a la fundación ética de lo humano, de lo cósmico, de lo vital, de lo ancestral, como marco comprensivo de las educaciones de este milenio, es decir, de la pluralización de un proyecto planetario viable en la escena actual de la historia.

La educación decolonial se hace, pues, protagonista en la construcción de un “paradigma otro” de sociedad-mundo. Manifiesta, así, el sentido crítico-proactivo ante las propias colonialidades, las cuales pueden albergarse en las falacias de la necesidad o en la inercia de las costumbres. Es necesario ver de una manera nueva la realidad histórica para situarse ante ella como sujetos legitimados más allá de la ideología. Sentido crítico certeramente expresado por Mignolo:

El proyecto modernidad/colonialidad es crítico tanto de la derecha como de la izquierda. Se posiciona frente a las ideologías imperiales, racistas, sexistas y no comulga con la izquierda marxista. Esto es: el pensamiento decolonial es desobediente tanto epistémica como política- mente (Maldonado-Torres, 2007: 194).

Re-construir, des-aprender para re-aprender nuestros magisterios, y nuestras interacciones, y nuestras didácticas, y nuestras academias, es la tarea decolonizadora de la pedagogía en el transcurrir cotidiano, lo cual acontece no en la espectacularidad de grandes cambios sino desde el giro epistémico intentado en la esfera particular de cada actor social de la educación como una apuesta de vida, de dignidad y de responsabilidad con las generaciones del presente y de su inmediato porvenir.♦

ARGÜELLO, A. (2013). Hacia la pedagogía decolonial. Entrevista a Walter Mignolo. Durham: Center for Global Studies and the Humanities-Duke University, 16 de octubre (texto inédito).

—— (2014). Educación, biografía y derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen, itinerante de alteridades. Bucaramanga: USTA / Córdoba: IEM.

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