La educación patrimonial ha tenido un amplio desarrollo en España; sin embargo, aún se considera un campo emergente que se propone sea independiente de otros campos o disciplinas como la historia cultural, la historia del arte o la didáctica de las ciencias sociales.[1] Tal crecimiento se hace evidente por la formación del Observatorio de la Educación Patrimonial en España (OEPE), que desde 2010 ordena, analiza, sistematiza y difunde las acciones que se efectúan en dicha materia. Este observatorio busca establecer las bases de un modelo nacional de educación patrimonial en estrecha relación con los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional de Museos (ICOM, por sus siglas en inglés), por ser éstos los foros de referencia mundial sobre el patrimonio.

El objetivo es que dicho modelo educativo, que se pretende que sea estandarizado para todo el territorio español, esté acorde con el hecho de que España es el segundo país del mundo con más bienes patrimoniales reconocidos por la UNESCO.

El Monasterio y Real Sitio de El Escorial en Madrid es parte del patrimonio mundial de España, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1984

Puente romano, construido a través del río Guadalquivir, en el centro histórico de Córdoba, Andalucía, que también es parte del patrimonio mundial de este país, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial

Aún no se determina este modelo estandarizado, pero existe toda una línea de investigación-acción en torno a la educación patrimonial que se basa en una forma particular de definir el patrimonio. Según Olaia Fontal, investigadora principal del Observatorio, sólo es patrimonio aquello que ha pasado por un “proceso de patrimonialización”, es decir, que es una proyección del ser humano sobre una selección de la cultura, naturaleza o medio ambiente, de manera que la conozca, comprenda, respete, valore, disfrute y/o transmita, lo que da un proceso de creación de identidad y pertenencia.

El Observatorio, como parte de su labor, analizó los discursos de los programas considerados más representativos en educación patrimonial en España (Fontal, 2011: 91-96), y encontró que se dividen en cuatro diferentes modelos, según su elemento central sea el docente, el discente –o alumno–, el contenido o el contexto (figura 1).

Existen programas que se sitúan en la intersección de dos o más modelos como los centrados en el discente y el docente, en el contenido y en el contexto o en los que consideran los cuatro aspectos. Algunos proyectos se adaptan a los intereses y necesidades de los destinatarios; otros toman en cuenta los conocimientos de los receptores para lograr un aprendizaje significativo y crear lazos identitarios ligados al patrimonio; y otros más se preocupan por el desarrollo sustentable de las regiones en las que se aplican. No obstante sus diferencias, encontramos en todos estos modelos de educación patrimonial una preocupación central por el objeto patrimonial, los bienes patrimoniales, como eje de los contenidos por trabajar, esto es, de sus características físicas e históricas y de las vías para su conocimiento y difusión.

Según Xavier Hernández Cardona (Calaf, 2004), la interpretación del patrimonio es uno de los aspectos centrales de la educación patrimonial. Dicha interpretación es la traducción de los significados y relaciones de los objetos o rasgos patrimonializados para crear sensibilidad, conciencia y compromiso hacia lo significado, pero con el fin último de propiciar la conservación de los bienes. Este autor retoma la caracterización que hace Morales (2001) acerca de que la interpretación patrimonial debe, entre otras cosas:

• Ser un eficaz instrumento de gestión.

• Mantener un ambiente recreativo.

• Motivar, provocar, sugerir y persuadir.

• Estimular la participación activa y el sentido crítico.

• Contribuir a la conciencia ciudadana.

• Proponerse como meta la conservación del patrimonio.

Como lo define Olaia Fontal (2004), el objetivo de la educación patrimonial en España es intervenir favorablemente en el proceso de patrimonialización, para lo cual considera que es necesario emplear la educación a partir de una intervención científica y profesional que posea conciencia, intencionalidad, estructura, programación, reflexión y potencia. Cada uno de los programas de educación patrimonial define sus propios propósitos, pero, según esta autora, los objetivos en el ámbito nacional deberían ser dos:

• Difundir el patrimonio con miras a su conservación.

• Intervenir en el proceso de patrimonialización.

Es muy abundante y reciente la cantidad de materiales (libros, artículos, compendios, recursos didácticos) que dan cuenta de programas relacionados con la educación patrimonial en España. Por ello, para este acercamiento hemos retomado experiencias documentadas por el OEPE en las memorias del Primer Congreso Internacional de Educación Patrimonial de 2012.[2] Describimos muy brevemente algunas de ellas:

El Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico (IAPH)

Uno de los objetivos del Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico es responder a las directrices recogidas en el currículo educativo de Andalucía, que propone como una línea de trabajo: “Conocer y valorar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a su conservación y mejora, entender la diversidad lingüística y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de interés y respeto hacia la misma” (Sanjuán y Limón en Fontal, 2012: 40). Por ello, elaboran programas atractivos para acercar a los más jóvenes a las disciplinas con temáticas relacionadas con el patrimonio y su conservación como la química, la geología, la antropología, la paleobiología, o la arqueología subacuática, con la finalidad de promover inclinaciones vocacionales hacia estas áreas.

El Grupo de trabajo Azucarera Santa Victoria

Este grupo, formado por maestros de secundaria, tiene como objetivo: “Revalorizar el patrimonio industrial, de tal forma que los alumnos, las instituciones y las organizaciones sociales lo consideren un patrimonio necesitado, como mínimo, del mismo nivel de protección que los bienes patrimoniales histórico-artísticos” (Carretero et al. en Fontal, 2012: 44). A través de años de experiencia docente, los miembros de este grupo advirtieron que los alumnos apreciaban más fácilmente aquellos contenidos patrimoniales en los que encontraban un valor afectivo o emocional, por lo que efectuaron visitas in situ y elaboraron cuadernos didácticos con el fin de que el patrimonio industrial formase parte de su identidad. Luego, recogieron las experiencias que este programa les aportó.

El Grupo de Investigación “Cultura, Imaginario y Creación Artística”

Perteneciente a la Facultad de Formación y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, este grupo puso en marcha un proyecto local de desarrollo comunitario en Souto Bom, una provincia de Portugal situada en lo alto de la sierra del Caramulo, centrado en la gestión del patrimonio cultural y a partir del cual, algunos habitantes de la aldea y algunos estudiantes, reflexionaron acerca del significado e importancia de la palabra patrimonio.

Este proyecto fue pensado como un proyecto pedagógico de carácter transversal y multidisciplinar, y surgió en torno a una línea de 13 molinos de rueda horizontal propios de la región, de forma que los lugareños valoraran estos artefactos y los turistas pudieran visitarlos, así como observar la fauna y la flora del lugar.

Ana María Barbero, quien narra la experiencia, considera que “el patrimonio se transforma en una poderosa herramienta que ayuda al hombre a localizarse temporalmente, permitiéndole establecer los vínculos necesarios con el pasado, con la tierra y con el lugar que habita” (Barbero en Fontal, 2012: 52). Barbero también afirma que si no existe reconocimiento y apropiación, no existe patrimonio, y considera que parte central del proyecto fue que los adultos valoraran sus tierras, tradiciones y leyendas para heredarlas a sus descendientes. A este proceso lo llamaron lugarizarse.

La Institución Libre de Enseñanza (ILE)

Mari Carmen Hernández (en Fontal, 2012: 64-71) refiere la historia del primer centro educativo en España que otorgó importancia fundamental a la educación patrimonial. Fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate, Teodoro Sáenz Rueda y Nicolás Salmerón, la Institución Libre de Enseñanza fue un proyecto de renovación pedagógica de orientación krausista y republicana que pugnó por la libertad de cátedra y la laicidad en la educación, se mantuvo al margen de la educación oficial y, finalmente, desapareció en el franquismo.

Esta institución produjo gran impacto en la formación intelectual de intersiglo español y fue un referente para la educación durante el periodo de la Segunda República (1931-1939). Su orientación de la educación patrimonial era de inspiración liberal y se enfocaba, fundamentalmente, en la creación de la conciencia nacional y la identidad patria. Entre las actividades con las que abordaba el tema patrimonial, se contaban las visitas a museos y las excursiones a sitios históricos y a espacios naturales, con el fin pedagógico de que los alumnos consideraran lo visto y visitado como una seña de identidad propia y nacional. Se trataba de una educación patrimonial con un profundo sentido nacionalista y patriótico.[3] La autora considera que lo central de dicha educación es “la conservación del patrimonio cultural porque si la sociedad no conoce su legado patrimonial no hay medidas de protección, ni de conservación que valgan” (Hernández en Fontal, 2012: 70). Para esta autora, es importante “respetar el patrimonio del pasado pero también se debe respetar la cultura del presente, ya que será el patrimonio del futuro” (2012: 70).

Jorge Ortuño, Sebastián Molina y Raquel Sánchez, de la Universidad de Murcia, en su trabajo acerca de la didáctica de las Ciencias Sociales en España y su relación con el patrimonio, expresan una tendencia un tanto diferente a la anteriormente descrita. Este equipo analizó propuestas de intervención didáctica encaminadas a facilitar la comprensión de las sociedades históricas y del presente a partir de elementos culturales. Algunos ejemplos de los proyectos analizados son:

• Talleres de trabajo que permiten a los niños familiarizarse con procedimientos.

• Las simulaciones y la teatralización en las salidas escolares que incluyen: la participación activa del público, el rigor histórico y el uso del humor como elemento facilitador de la transmisión de contenidos.

• La utilización del juego, que permite adquirir conocimiento y potenciar la capacidad de abstracción, la toma de decisiones y las habilidades en el manejo de conocimientos procedimentales y actitudinales.

Los proyectos aquí citados fueron aplicados en espacios patrimoniales como castillos, campos de batalla y murallas. Ortuño, Molina y Sánchez ponderan la didáctica del patrimonio más allá de las estrategias de su divulgación, diciendo al respecto: “Esta diferencia implica que el patrimonio se utiliza conscientemente como un recurso que sirve, tanto en escenarios educativos formales como no formales para recalcar los valores identitarios y las actitudes de tolerancia hacia las diversas formas de vida y culturas” (Ortuño et al. en Fontal, 2012: 96). Ellos consideran que existen dudas sobre qué se busca cuando se enseñan aspectos patrimoniales: ¿motivar al alumnado por medio de salidas escolares?, ¿enseñar historia del arte?, ¿formar en valores sobre la necesidad de conservar elementos propios del patrimonio?, ¿crear identidad por medio de la enseñanza de “lo nuestro”? (Ortuño et al. en Fontal, 2012: 100). Puede intuirse en estas preguntas un cuestionamiento a las formas tradicionales de abordar la educación patrimonial en la Península Ibérica.

Una vez descritas, aunque sea brevemente, algunas de las experiencias y tendencias de la educación patrimonial en España, es de gran importancia, para su mayor y mejor comprensión, referirnos al parentesco íntimo que existe en ese país entre este campo educativo, la gestión cultural y la gestión del patrimonio. Josep Ballart define la gestión patrimonial como:

… el conjunto de actuaciones programadas con el objetivo de conseguir una óptima conservación de los bienes patrimoniales y un uso de estos bienes de acuerdo a las exigencias sociales contemporáneas […] encontrar los mejores usos para nuestro patrimonio histórico común, sin menoscabo de su preservación ni su valorización social (2001: 15).

Ballart advierte que “una forma moderna de contemplar la gestión patrimonial es considerar al patrimonio como un recurso cultural que está ahí a nuestro alcance para tomarle partido…” (2001: 17). Sin embargo, debe tomarse en cuenta que éste tiene una limitación clara del potencial como recurso por explotar. Por ello hay que detectar las mejores posibilidades de uso y reflexionar sobre qué objetos merecen ser salvados. Acepta que este proceso depende del tiempo y del espacio donde se haga esta pregunta, pero que siempre pasará por la decisión de un dictamen experto. Seleccionar es atribuir un valor que depende del contexto cultural, histórico y psicológico; también se determina por presiones políticas y económicas. El autor distingue cuatro tipos de valores:

• Asociativos (el patrimonio es un vehículo que nos relaciona con creadores o usuarios del pasado y comunica ideas o símbolos).

• Estéticos (por la atracción que imprime a los sentidos o por su exotismo).

• Económicos (responde a necesidades individuales o sociales).

• Informativo-científicos (da respuesta a retos o necesidades).

El patrimonio se preserva como un bien para:

• El estudio, es decir, el bien útil a la ciencia.

• La explotación con fines sociales, es decir, el bien funciona a favor de la sociedad como instrumento educativo, como atracción generalizada, monumentalizado, rehabilitado, reutilizado, como polo coadyuvante al desarrollo sostenible de una zona, etcétera.

• La reserva, es decir, la fracción de patrimonio identificada que se protege y sella para reservar sus beneficios sólo para el futuro.

Las funciones de la gestión patrimonial son: identificar, recuperar, reunir, documentar, conservar, estudiar, preservar, exponer, interpretar y explicar los bienes patrimoniales. En ello participan profesionistas, universidades, museos y organizaciones no gubernamentales que pueden divulgar, restaurar, investigar e interpretar el patrimonio. Por su parte, el mercado, los anticuarios y las galerías de arte pueden administrar los recursos patrimoniales existentes. Al respecto, Ballart advierte sobre el peligro de transformar al patrimonio en un objeto de consumo:

Cuando el patrimonio es visto sólo como recurso en un sentido economicista del término, se tiende a priorizar un uso consumista del mismo, a convertirlo en mercancía. En el contexto de la modernidad de nuestro tiempo el patrimonio es potencialmente el recurso primario de una industria potente, la industria del turismo, y como tal debe generar por encima de todo renta. Es obvio que existe una dimensión del patrimonio que tiene que ver con la economía y la generación de recursos económicos, pero esta dimensión no debe tener un carácter predominante (Ballart, 2001: 25).

Al operar a partir de la gestión patrimonial, ¿realmente es posible evitar estos riesgos? Jesús Mejías (2008) revisa la gestión del patrimonio, preocupado por las carencias técnicas y humanas que presenta debido a la insuficiente inversión y a la planeación deficiente, cuando se cuenta con ellas. Para este autor, la gestión patrimonial, materia de la administración local, requiere de personal dedicado a la captación de recursos externos, ya que no hay suficiente presupuesto dirigido a la difusión y cuidado del patrimonio.

Los gobiernos deben considerar que “un patrimonio abundante no sólo no es una carga, sino que, mediante una gestión moderna, puede y debe transformarse en una fuente de riqueza material y de desarrollo para la región que lo posee” (Campillo en Mejías, 2008: 10). Por ello es menester valorar el patrimonio en términos tanto económicos como políticos.

Por otra parte, la sociedad de la información propicia la reelaboración de las identidades culturales, con las que se hace frente al impacto de la globalización, y a su vez debe redefinir la función social de los “activos patrimoniales”. Resulta central concebir estos activos como susceptibles de ser gestionados no sólo en términos culturales sino también económicos. Asimismo, Jesús Mejías retoma de Rosa Campillo la importancia del carácter interpretativo del patrimonio, en el que es fundamental no olvidar el uso original de los objetos y poder trasmitirlo en la actualidad. Desde esta perspectiva, los objetivos de la gestión patrimonial son:

• Revalorar manifestaciones ahora marginales.

• Transmitir un mensaje que nos explique una época, es decir, que el objeto explique la historia de la región a la que pertenece.

• Apuntar al desarrollo global de los recursos de la región o localidad.

En América Latina, especialmente en Brasil, Venezuela, Perú, Colombia, Ecuador, Bolivia y México –países todos con fuertes herencias indígenas y afroamericanas–, la educación patrimonial ha tomado un camino alejado de las perspectivas emparentadas con la gestión. Se trata de un campo en el que se manifiestan las relaciones y las tensiones de poder. Las decisiones tomadas desde las élites respecto a qué patrimonio se preserva y qué patrimonio se olvida, y sobre cuál es el valor último y la función del patrimonio, han excluido a los grupos sociales más empobrecidos, en particular los indígenas y afroamericanos, sobre todo en sociedades con grandes disparidades económicas como las nuestras. García Canclini (1989), Nivón (2010) y Cruces (2010) señalan cómo ha impactado la idea hegemónica de la formación de una identidad nacional para utilizar el patrimonio en un modelo excluyente y homogeneizante que privilegia a las élites.

Simonne de Teixeria (2006), en Brasil, propone dar un giro a este uso del patrimonio dirigiendo los esfuerzos educativos hacia lo que llama una alfabetización cultural de la ciudadanía. Así, la educación patrimonial puede ser una vía para el empoderamiento de quienes no han tenido el poder de decisión respecto a sus bienes patrimoniales. Para Teixeira, el patrimonio cultural resulta de una fuerte cohesión social y propicia solidaridad y complicidad social, como la define García Canclini. Dicha alfabetización proporcionará, nos dice, herramientas para leer el mundo histórica y socioculturalmente.

Fornet (2009) habla de una alfabetización similar cuando explica que la educación actual forma analfabetos contextuales y analfabetos biográficos: sujetos que no saben leer su entorno, no saben de dónde provienen, no comprenden los procesos en los que están inmersos. Así, se desarrollan sujetos con relaciones asimétricas con la tierra, con un sesgo ideológico desde el patriarcado y una serie de prejuicios que no ayudan al diálogo. La educación, afirma este autor, ha de proponerse la formación de sujetos orientados a responderse preguntas tales como: ¿qué han hecho de mí, en mi formación, y qué he hecho yo con eso que los otros han hecho de mí? Responder a tales interrogantes les permitirá iniciar un proceso de alfabetización contextual y biográfica.

A partir de la crisis de los Estados nación, se ha fortalecido el patrimonio local y la sacralización de todas las creaciones humanas que inspiren el reconocimiento colectivo. Eduardo Nivón (2010) hace notar que, en este panorama, el patrimonio cumple funciones económicas, psicológicas, educativas, políticas y afectivas, pero dados los problemas de la sociedad del siglo XX, se le definió como un producto comercial, una industria, un bien simbólico para el consumo contemporáneo, por lo que su prevalencia depende de la demanda del consumidor.

De acuerdo con Guillermo Bonfil (2004), lo que es considerado patrimonio depende de una escala de valores formada en un tiempo y espacio que en la actualidad se caracteriza por la ideología occidental eurocéntrica. Cuando conviene a sus intereses, la élite echa mano del patrimonio de las clases bajas. El mejor ejemplo de ello en México es la formación de la identidad nacional a partir de algunos aspectos de las culturas indígenas, utilizados como elementos simbólicos para enfrentar problemas a conveniencia de la élite, sin que esto beneficie de forma alguna a los grupos étnicos. Se formó así la cultural nacional, propiciando que grandes sectores de la población aceptaran sus propios rasgos sólo después de ser aprobados por las esferas de poder.

Bonfil propone, para todos estos problemas, reconocer la diversidad, propiciar un campo de diálogo en igualdad en el que se negocie qué será la cultura nacional, cuál será la identidad común, pero basándose en el respeto a la diversidad, la solidaridad, el derecho a la diferencia y la eliminación de la desigualdad. La educación patrimonial tendría la responsabilidad de proponerse estos objetivos.

El patrimonio, afirma Francisco Cruces (2010), no es inocente, “es la construcción social codificada y normalizada puesta en escena” por parte de:

• El mercado y la libre circulación acumulación/demanda.

• La identidad definida por un Estado nación que establece el patrimonio como la expresión de los sujetos legalmente reconocidos.

• Las apuestas políticas de actores de la sociedad civil (Cruces, 2010: 46).

• Una visión colonizada de cuáles son los bienes que pueden considerarse patrimonio cultural y cómo se expresa su valor estético, histórico, social, religioso, etcétera.

De ahí que afirmemos que lo anterior debe ser tomado en cuenta por la educación patrimonial si se quiere que esté comprometida con las necesidades sociales y el despliegue de las potencialidades y herramientas de los sujetos.

Notamos que la educación patrimonial en los proyectos españoles revisados tiene una fuerte influencia de la gestión del patrimonio, por lo que se centra más en los objetos o bienes patrimoniales, en sus características, valor histórico y valores culturales usufructuables. De ahí que se justifique la necesidad de preservación como el fin principal.

Por otra parte, no se evidencia en estos proyectos discusión acerca del valor del patrimonio entre las distintas clases sociales, quizá porque se trata de un discurso patrimonial entre pares, más orientado en el ámbito local a la visión multicultural. Ello se contrapone a la perspectiva latinoamericana que se centra en recuperar el valor del patrimonio como lazo social y en los sujetos como creadores de relaciones a partir de las cuales se reifican, revaloran y transforman los significados contenidos en el rasgo cultural.

Se trata, entonces, de dos visiones diferentes, con fines, principios y valores diversos, que surgen de las distintas necesidades y significados del bien patrimonial.

Panorámica de la arquería del acueducto romano de Segovia, inscrito en la Lista del Patrimonio Mundial en 1985

De ahí que afirmemos que los modelos y experiencias de educación patrimonial realizados en España no pueden ser exportados a México sin la previa revisión y análisis de sus finalidades, referentes y restricciones a la luz de nuestras sociedades. Es decir, sin preguntarnos a qué paradigma histórico cultural responden, y qué diferencia hay entre sus zonas urbanas y rurales y las de México. Trasladar modelos de intervención educativa porque han sido exitosos en otras latitudes es pretender que las mentalidades mexicanas pueden tener las mismas necesidades que las de otras poblaciones y, por otra parte, ignorar las disimetrías culturales y económicas. Ello equivale a olvidar nuestro pasado colonial, la diferenciación económica tan marcada, y la realidad de los diversos grupos étnicos que nos distingue diametralmente de otras visiones culturales.

Desde una mirada de las sociedades en las que la justicia y la igualdad son vistas como un acuerdo entre pares, tal vez sea suficiente ocuparse del rescate de las tradiciones “para que no se pierdan” o difundir los significados de la cultura material para que no se degrade, y con ello lograr que las identidades se unan más a su sentido de pertenencia a la localidad o la nación. No obstante, en Latinoamérica se viven otras realidades, y la injusticia y la falta de equidad social no deben separarse de la determinación del patrimonio y de los fines, principios y valores de la educación patrimonial. De otro modo, será una vez más una pequeña parte de la sociedad ilustrada la que determine qué es lo que debe considerarse patrimonio para el resto de la población; será una pequeña élite ilustrada, ahora en patrimonio, la que irá a las localidades a recordarles que ante sus ojos tienen grandes tesoros que si no valoran y protegen, alguien –un otro externo– tiene que usufructuar. ¿No sería esto regresar –ahora por la vía de la educación patrimonial– a las ideas colonialistas del buen salvaje o del indio menor de edad que no posee los conocimientos o madurez para cuidar sus propios recursos? No hay que perder de vista la genealogía de estas ideas, que, por racistas, podrían emparentarse con los argumentos que promovieron la esclavitud de los habitantes del continente africano. ♦

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