Diversos estudios constatan que las prácticas de la escuela no son independientes de la comunidad y que, entre la escuela y las familias, se debe establecer una relación basada en el diálogo, la cooperación y la colaboración. También es sabido que el aprendizaje se desarrolla en múltiples espacios y mediante la interacción de diferentes agentes, no exclusivamente en la escuela. En consecuencia, la participación y el compromiso de la comunidad en la escuela deben considerarse como factores importantes que favorecen la educación y la formación de niñas, niños y jóvenes.

“Para educar a un niño hace falta la tribu entera”, reza un proverbio africano; “La escuela escolariza, la comunidad educa”, afirma el doctor en Educación Stefano Sartorello. Estas dos frases pretenden mostrar una realidad inapelable: todos somos responsables de la educación de los menores, porque las familias no pueden educar solas a sus hijos, ni tampoco las escuelas. La comunidad, con todos sus agentes, es básica para logar este propósito.

Stefano Sartorello, director del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana en Ciudad de México, al exponer recientemente el programa Milpas Educativas: Laboratorios Socionaturales Vivos para el Buen Vivir (2016-2019), coordinado por él y por María Bertely, destacó la importancia de la comunidad en la educación. El investigador detalla que el programa se lleva a cabo en 31 comunidades indígenas y rurales mexicanas (quince en Chiapas, 10 en Yucatán, tres en Puebla, dos en Oaxaca y una en Michoacán). Entre sus propósitos está evitar que los niños, niñas y adolescentes abandonen su tierra natal, y con ello también sus lenguas y costumbres. De manera general, asimismo, el proyecto busca responder a los retos del sistema educativo en contextos indígenas y rurales y nos muestra que la comunidad debe ser y es, en especial en contextos vulnerables, fuente de aprendizaje

Los estudios han revelado que las desigualdades sociales se pueden afrontar con mayor eficacia si las familias, los maestros, los administradores, los medios de comunicación, las redes sociales y la comunidad trabajan en colaboración. También la investigación educativa muestra que la participación de la comunidad en la educación, y con los jóvenes, aumenta las oportunidades para identificar, prevenir e intervenir en episodios violentos.

Un ejemplo de ello es el proyecto INCLUD-ED, patrocinado por la Unión Europea, que ha realizado estudios de casos de escuelas en Europa que tienen una fuerte colaboración comunitaria. A través de este proyecto se ha concretado una clasificación de los tipos de participación familiar y comunitaria que permite identificar formas de participación que mejoran el rendimiento académico de los estudiantes. Así, se ha demostrado que la participación democrática de la familia y de la comunidad en la toma de decisiones puede promover el reconocimiento cultural y mejorar los resultados educativos de los estudiantes de las minorías culturales, pues los planes de estudios no siempre reflejan la pluralidad cultural que se vive en estos contextos. Para garantizar y concretar esta colaboración de las familias con las escuelas, se requieren programas y políticas públicas enfocados a la capacitación de docentes y familias que posibiliten el involucramiento con las escuelas y en la educación de los hijos. La experiencia, no obstante, demuestra que existen pocas acciones en este sentido y muchas veces han sido aisladas e insuficientes.

De manera mayoritaria, por ejemplo, solamente una vez al año las familias entran en contacto directo con la escuela y conocen el salón donde los hijos estudian, el patio donde juegan, etc. Un dato que también resulta preocupante y que pone de relieve el proyecto INCLUD-ED es que las familias de bajos recursos y/o pertenecientes a minorías son las que menos contacto y vinculación con la escuela de sus hijos tienen. Esta implicación familias-escuela, asimismo, decae en la medida que los niños van avanzando en los niveles educativos.

Otras investigaciones muestran que el grado de implicación de las familias en la educación de los hijos tiene efectos determinantes en el desarrollo académico, cognitivo y socioafectivo de ellos. La participación familiar durante el periodo educativo y escolar obligatorio es, de manera general, positiva para los alumnos, tanto en el hogar como en la escuela, pero se deben considerar y analizar las distintas formas de implicación familiar, ya que no todas son necesariamente beneficiosas. Los diversos perfiles de implicación familiar repercuten en el centro escolar; por ejemplo y de manera general, las familias que tienen un estilo más abierto y comunicativo consiguen mejores resultados, y las diferencias entre alumnos tienden a disminuir, lo que genera una educación más equitativa.

En conclusión, la implicación familiar es beneficiosa para el progreso escolar, y en las últimas décadas la mayoría de los gobiernos han asumido que la participación familiar en el proceso educativo constituye un bien común y un derecho que los poderes públicos deben garantizar. Con este propósito han incluido en la legislación educativa medidas para fomentar la participación y regular la implicación familiar.

En México, la Ley General de Educación[3] menciona de manera destacada la implicación necesaria entre madres y padres de familia y tutores, la comunidad y la escuela. Por ejemplo, en el artículo 3 establece:

El Estado fomentará la participación activa de los educandos, madres y padres de familia o tutores, maestras y maestros, así como de los distintos actores involucrados en el proceso educativo y, en general, de todo el Sistema Educativo Nacional, para asegurar que éste extienda sus beneficios a todos los sectores sociales y regiones del país, a fin de contribuir al desarrollo económico, social y cultural de sus habitantes.

Asimismo, esta ley determina que el Sistema Educativo Nacional está constituido por diversos actores, entre ellos, “las madres y padres de familia o tutores, así como […] sus asociaciones” (art. 34). Por otra parte, en el artículo 77 se establece lo siguiente: “En la formulación de las estrategias de aprendizaje, se fomentará la participación y colaboración de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con el apoyo de docentes, directivos, madres y padres de familia o tutores” (art. 77).

Diversos estudios muestran la importancia de la educación inicial y preescolar para el desarrollo de los infantes. Especialmente en este periodo, anterior a que niños y niñas empiecen la primaria, las familias, la comunidad y las escuelas deben acompañarlos en lo posible y brindarles una educación de calidad.

Autores como James Heckman (2017) corroboran que invertir en la educación de la primera infancia constituye una estrategia que fortalece la economía y posibilita la disminución de la delincuencia. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura destaca que la atención y educación de calidad de la primera infancia tiene la capacidad de transformar la vida de los niños y “también ayuda a construir sociedades más equitativas e inclusivas, al brindar a los niños excluidos y desfavorecidos cimientos sólidos con miras a su aprendizaje” (UNESCO, 2018).

La educación inicial y preescolar se convierte en un nivel educativo fundamental en lo que respecta al desarrollo de niños y niñas, ya que “en esta etapa de la vida se estructuran las bases del desarrollo y se suceden las adquisiciones cognitivas más importantes” (Escobar, 2006: 185). Por ello, en esta fase es importante desarrollar la psicomotricidad, la socialización, la empatía, el control del cuerpo y apoyar para que los niños y niñas puedan aprender a pensar, razonar y comunicar. En este periodo es determinante la actuación de escuelas y familias, en las cuales se debe potenciar, de manera destacada también, una nutrición adecuada y ambientes participativos donde la igualdad, el respeto, la solidaridad, la convivencia, el juego y la participación comunitaria sean los ejes.

La educación inicial y preescolar se convierte en un nivel educativo fundamental en lo que respecta al desarrollo de niños y niñas

Asimismo, el médico estadounidense Glenn Doman (2009), con su controvertido método de aprendizaje, ideado para niños con problemas y que actualmente se aplica para potenciar la inteligencia en niños sanos, detalla la importancia de la educación en la edad temprana (que comprende desde el nacimiento hasta los seis años). Según Doman, en esta edad se posee la mayor plasticidad neurológica y psicológica, por lo que su método pretende lograr el desarrollo de la inteligencia estimulando a los bebés para que adquieran destrezas tales como la escritura o nociones básicas de matemáticas. Por ello se argumenta que desde la escolarización y las familias es conveniente potenciar las distintas capacidades: lingüística, motriz, musical, lógica, matemática, así como contribuir al desarrollo cognitivo, social y emocional de los infantes.

Otro especialista que también defiende la relevancia de la educación temprana es Robert Fulghum, convicción que expresa claramente en el título de su libro Las cosas importantes las aprendí en el parvulario (2005).

Un amplio estudio sobre la calidad de la educación comparte este enfoque:

La educación infantil es importante por varios motivos. Por un lado, supone una contribución notable al desarrollo emocional y cognitivo del niño y a su integración social, pues lo prepara para el entorno escolar y reduce las posibilidades de un fracaso escolar en el futuro. Por otro, tiene un peso destacado en el apoyo a las familias. Debido al cambio del papel de la familia como institución social los padres pasan menos tiempo en sus casas y, en consecuencia, no puedan proporcionar a sus hijos el entorno social y educativo adecuado (Comisión Europea-Dirección General de Educación y Cultura, 2000: 46).

Con estos antecedentes, revisemos a continuación algunas experiencias de participación ocurridas en centros de educación infantil.

En este apartado presentamos tres escuelas, tres barrios y tres realidades de la ciudad de Barcelona:

• La escuela Proa, creada en 1966, en el barrio de la Bordeta, por un grupo de familias que superó las limitaciones coyunturales y políticas del momento buscando respuesta a las necesidades educativas de la comunidad y las familias.

• La escuela Reina Violant, fundada en 1932, en el barrio de Gracia, por parte del Ayuntamiento de Barcelona durante la Segunda República española (1931-1939).

• La escuela Ignasi Iglésias, creada en 1930 en el barrio de Sant Andreu, por el Ayuntamiento de Barcelona, en el último año de la dictadura de Primo de Rivera (1930).

En estas dos últimas, en el nivel de preescolar, se suceden distintas actividades que promocionan la vinculación entre la escuela y las familias y que mostramos enseguida.

La escuela Proa creada por las familias
y las necesidades del barrio

Aquí presentamos la creación de la escuela Proa,[4] que debe su origen al deseo y empeño de un grupo de familias del barrio de la Bordeta que necesitaban una escuela para la educación de sus hijos con unos principios pedagógicos que no encontraban en el barrio ni cerca de sus casas (la comunidad). Proa es una escuela concertada[5] de iniciativa social, creada en 1966. El esfuerzo y el compromiso de esas familias culminó con el nacimiento de una escuela para sus hijos e hijas, y para todos los niños del barrio, activa, de calidad y arraigada en la cultura catalana. Hoy, en esta escuela, las familias tienen el papel principal en la educación de niños, niñas y jóvenes y están representadas por la Asociació de Pares Bordeta-Sant Medir (Asociación de Padres Bordeta-Sant Medir). La asociación y su junta desempeñan un papel central como titulares de la escuela, lo cual les confiere un alto nivel de corresponsabilidad. Entre las familias y el profesorado existe una carta de compromiso que constituye un pacto vinculante a favor de la educación del alumnado.

Para entender lo que Proa es hoy, debemos referirnos a los años 1964 y 1965, periodo en el cual hubo un gran crecimiento demográfico que provocó que en el barrio muchos niños y niñas en edad escolar no tuvieran escuelas que los pudieran admitir.

Este grupo de familias dio un primer paso, consistente en buscar un lugar para ubicar la escuela; luego, ajustarse a la normatividad de la época para contratar docentes; y después, conseguir el mobiliario y realizar reparaciones al inmueble. Así, algunas familias pintaron, otras se encargaron de arreglar la instalación eléctrica, los patios, etc. Todo ello con el propósito de que las instalaciones de la escuela cumplieran con los estándares de calidad deseados, además de recurrir a un enfoque educativo de avanzada, con una pedagogía activa e innovadora. De ahí el nombre de la escuela: Proa, la parte delantera de un barco, es decir, algo que va hacia adelante.

La inauguración oficial de la escuela fue el 6 de noviembre de 1966. En 1974, la entidad titular de la escuela pasó a ser la Asociación de Padres Bordeta-Sant Medir, ya que al principio la tenía la Escuela Activa de Padres de Barcelona, pero, por la forma en que evolucionó el proyecto, se pidió a las familias tener una entidad propia. La Asociación tiene entre sus funciones: elaborar el presupuesto anual, llevar a cabo la gestión económica, establecer el ideario y colaborar en la configuración de la línea pedagógica de la escuela.

En 1976, se buscó personal profesional administrativo externo y contratado, ya que hasta ese momento los padres se repartían dicha labor de manera voluntaria. Como los padres y las madres de los niños trabajaban fuera de casa, decidieron abrir un comedor en el centro escolar para satisfacer la necesidad de que sus hijos contaran con las comidas de mediodía.

En la actualidad, la Junta y el director general se reúnen periódicamente para ejercer conjuntamente las funciones propias de la titularidad de la escuela. Las funciones administrativas son ejercidas por una dirección administrativa, designada por la Junta. Como titulares, las familias disponen de tres representantes en el Consejo Escolar. La persona que ejerce la dirección administrativa también forma parte del Consejo. Además, como familias de los alumnos, los padres y las madres tienen una representación de cinco miembros en el Consejo Escolar. Estas personas son escogidas por sus representadas. Habitualmente los padres y las madres que forman parte del Consejo Escolar son miembros del Grupo de Padres y Madres Delegados, elegidos por las familias de los diversos salones, con las que realizan una función de enlace. El Grupo de Familias Delegadas se organiza en comisiones para dar seguimiento a las actividades de la escuela y a la formación de las familias como educadoras, a través de foros y actividades de todo tipo: culturales, solidarias, reivindicativas y festivas, como son la fiesta de Sant Jordi y la fiesta anual de las familias llamada “Gresca en Proa”. La escuela Proa es una muestra de cómo la comunidad y las familias han impulsado y concretado un proyecto escolar propio que nació de las necesidades del barrio.

El Grupo de Familias Delegadas se organiza en comisiones para dar seguimiento a las actividades de la escuela
Almuerzo para familias	Fiesta de Sant Jordi
Fiesta de Sant Jordi

En la escuela Ignasi Iglésias, las libretas son viajeras
y todos participan en ellas

Las escuelas de educación preescolar públicas y concertadas (niñas y niños de 3 a 6 años o también llamado ciclo infantil) en Cataluña, a partir del presente año escolar cuentan con un nuevo canal para comunicarse con las familias: la libreta viajera. Este es el caso de las escuelas Ignasi Iglésias y Reina Violant.

La libreta viajera tiene como objetivo principal facilitar el contacto entre las familias y las educadoras; además, orienta a las familias, ya que contiene información sobre cómo enfrentar este periodo escolar que inicia: la adaptación.[6]

La libreta facilita el seguimiento diario de la evolución y necesidades del niño o la niña; asimismo, es una vía para divulgar conocimientos sobre la primera infancia, brindar consejos alimentarios, asignar pequeñas responsabilidades, hablar de hábitos saludables en las familias, etc., con el fin de ayudar al mejor desarrollo y autonomía del infante.

En la libreta viajera, que transita de la escuela al hogar y viceversa, se da seguimiento a los trabajos de cada alumno y también se incluyen las citaciones o solicitudes de entrevista con la educadora y las familias, la justificación por las faltas de asistencia, las incidencias sucedidas en el salón de clase, y se proporcionan recordatorios del material escolar que se necesita según las actividades que se van a desarrollar, entre otros temas.

La libreta que cada alumno tiene se va escribiendo gracias a la colaboración de las distintas familias a las que va llegando en su incansable viaje. Además, forma parte indiscutible de la vida del aula infantil, porque cada día recoge información que la tutora hace llegar a las familias, y éstas, a su vez, hacen saber a la tutora que han recibido la información. De ese modo, la libreta de cada infante transita entre la rutina y la creatividad, y se ha convertido en la forma de participación por excelencia de la familia en la escuela.

Hay también otra libreta viajera en el salón de clase, que pertenece a todo el grupo, es más grande y está vinculada a una mascota; ambas, libreta y mascota, junto con un cuento o libro, viajan en una mochila desde la escuela al hogar de cada niña y niño afortunado. Así, cada semana la libreta viajera y la mascota visitan una casa diferente.

Cada salón tiene su mascota, la cual identifica el nombre del salón y tiene que ver con un proyecto que se llevará a cabo a lo largo del ciclo escolar. Estos proyectos constituyen una metodología de trabajo que parte del conocimiento de la realidad en la que los niños y las niñas viven, se desenvuelven, maduran y avanzan. El proyecto surge de escuchar a los alumnos de la clase, de descubrir qué les interesa y motiva a saber más, a partir de lo que ya saben, para llegar a lo que quieren saber. Con la intención de que esto sea más efectivo, se pide a las familias que también hablen en casa sobre el tema o temas relacionados con el proyecto y la mascota elegidos.

Los proyectos que se realizan en el ciclo de infantil están vinculados con animales. Así, en P3 (niños y niñas de 3 años) trabajarán algún animal que habita en el bosque mediterráneo; en P4 (niños y niñas de 4 años), animales de granja; y en P5 (niños y niñas de 5 años), animales salvajes.

Por ejemplo, si son ardillas o delfines o vacas, la primera colaboración es pedir a las familias que aporten información sobre estos animales: fotografías, libros, un cuento, un muñeco, todo aquello que esté relacionado con el animal en cuestión.

La primera etapa del proyecto se inicia con la pregunta: ¿Cómo se elige ser delfín, vaca o ardilla? Al inicio se habla en clase de los animales que se conocen y de los que les gustan más. Entonces, se pide a las familias que hablen en casa sobre su animal favorito y que traigan fotos de ese animal. Luego de compartir las fotos y charlar sobre el animal preferido de cada uno en el salón de clase, se realiza una votación, y el animal que obtiene más votos se convierte en la mascota, que da nombre al grupo y es el que determina el proyecto que trabajarán. Es a partir de entonces que se prepara una libreta con la foto e ilustraciones de la mascota.

Asimismo, se crea un rincón en el salón dedicado a la mascota, para lo cual se cuenta con la colaboración de las familias. Ellas aportan información, imágenes, notas, muñecos, etc., relacionados con el nombre del proyecto, que se irán incorporando a lo largo del periodo destinado a la investigación sobre el animal que más votos haya obtenido.

Por otro lado, también se busca un muñeco de peluche que represente al animal que será la mascota del grupo y que los distingue de los otros grupos de la escuela. Esta mascota, junto con la libreta viajera, que va en una mochila, visita cada semana la casa de un niño o niña. En esta libreta, las familias incorporan fotos de la familia, de las actividades que realizan con amigos junto con la mascota. En la mochila que va de casa en casa se encuentra también un libro que informa de las características, costumbres y hábitos del animal elegido para que lo lean en familia.

Cabe decir que las familias comentan que la semana en que la mascota ha estado en su casa, su hijo o hija se muestra muy motivado para recoger sus juguetes, lavarse los dientes, ir a bañarse sin protestar, desayunar rápido, para poder mostrar el contenido de la mochila e ilustrar la libreta. De manera general, las niñas, los niños y las familias valoran muy positivamente la libreta viajera y la mascota, así como el libro o cuento que llevan en la mochila.

Habla una madre de familia

Recogemos aquí la voz de Elena García Saiz, madre de una alumna de primero de primaria y de otra alumna de P3 de la escuela Ignasi Iglésias, que entrevistamos para conocer su opinión sobre la vinculación entre familias y escuela y cómo sucedía ésta en el centro escolar.

Respecto a la libreta viajera, Elena expresa que hay que diferenciar claramente entre las dos libretas viajeras que se mencionaron, ya que una, además de viajar de las casas a la escuela, sirve como agenda, y la otra es la que está vinculada con la mascota que define a cada salón.

La libreta que sirve de agenda se usa por primera vez este ciclo escolar y en el nivel de P3, por lo cual, menciona, es una novedad en la escuela que puede ser positiva para establecer comunicación con la educadora de cada salón y cada niña o niño.

La mamá nos cuenta que la experiencia con la libreta viajera y la mascota la vivió con mucha ilusión, ya que le permitió compartir con su hija distintas actividades y experiencias como conseguir fotos, pegarlas en la libreta y decorarla. También indica que es mejor si la libreta viajera y la mascota viajan a casa finalizando el ciclo escolar, ya que ello permite conocer a las familias del grupo que han plasmado en ella sus historias.

Dice Elena que la libreta viajera y la mascota le han permitido “identificar a las familias de aquellos niños y niñas de las cuales me hablaba mi hija, en particular en P3, que es el primer año en la escuela, y es cuando apenas conoces a nadie”.

La libreta viajera de la mascota sirvió para introducirse en la dinámica de P3 y de la escuela, y además, a partir de lo que explicaba su hija, conocer mejor al grupo. En síntesis, la libreta viajera y la mascota funcionan como nexos y posibilitan ubicar al colectivo de las familias, la educadora y las niñas y los niños del salón.

Otra experiencia que destaca la entrevistada sucedió el ciclo pasado cuando se pidió a las familias que participaran en la escuela para explicar el oficio o profesión que desarrollaban.

Al preguntarle sobre el cambio de Asociación de Madres y Padres a Asociación de Familias, Elena comenta que era necesario porque hay familias que no se sentían representadas en la primera, pero que también ocasionó un gasto administrativo importante por el cambio de nombre en los estatutos.

Elena explica que es miembro de la junta de la Asociación de Familias y forma parte de la comisión de extraescolares, y que, si bien ello significa trabajo adicional, la experiencia es positiva. También sostiene que “sería bueno que las familias valoraran todo el trabajo que hace la AFA y que respecto al total de alumnos de la escuela confirma que están inscritas el 82 por ciento de las familias a la AFA, pero de ellas las que colaboran realmente no llegan al 15 por ciento”.

Al comentar las acciones del Consejo Escolar, Elena afirma que “si bien es una buena herramienta informativa, no da fuerza desde las familias para hacer cambios. No es una herramienta de cambio, es un instrumento para conocer, una vía directa para solicitar y pedir y poco más”.

Sobre posibles acciones para mejorar la vinculación entre las familias y la escuela, Elena destaca que sería bueno potenciar que las familias se conocieran entre ellas y su propuesta es que se abra el patio del centro escolar a las familias y a las niñas y los niños en horario no escolar para que se impliquen más y puedan encontrarse en un espacio común los días festivos.

La escuela Reina Violant, en el barrio
de Gracia de Barcelona

En esta escuela se lleva a cabo una unidad didáctica titulada “El niño y la niña protagonista”, que tiene lugar a lo largo de todo el ciclo escolar: se inicia en octubre y se cierra a mediados de junio, cuando termina el curso. El objetivo de esta unidad didáctica es que en la escuela, y durante una semana, cada niño o niña de P5 (último año del ciclo de educación infantil) se sienta protagonista y cuente al resto de sus compañeros, cosas de su vida, hable de su familia, de sus aficiones y todo aquello que le gusta. En definitiva, se trata de que todo el grupo pueda conocer un poquito más de esa figura protagonista.

Durante esta semana también se comparten espacios y tiempos en la escuela con la familia de cada niño o niña realizando actividades con ellos.

El proceso de esta unidad es el siguiente: en la reunión de clase de inicio del ciclo escolar cada familia es informada de la actividad y recibe el calendario con el orden de participación. La semana, tan esperada para el niño o niña protagonista, empieza siempre un lunes por la mañana. Este día el infante en cuestión lleva al salón escolar todo el material que ha preparado la semana anterior en casa, en familia, y lo presenta al grupo.

Algunas veces se realiza un mural con las fotos de los miembros de la familia o se presenta el libro de cuentos o historias preferido; en otras ocasiones se elabora un dosier con las canciones, las comidas y los paisajes preferidos de la o el protagonista; también se llevan a la escuela los juegos o juguetes favoritos del niño o la niña. Este mismo día se programa la semana: se decide qué canciones cantarán, cuáles bailarán, a qué juegos jugarán y qué cuentos escucharán. Así, una vez definidas las actividades, se realiza una cada día: el lunes cantan, el martes bailan, el miércoles juegan, el jueves escuchan el cuento preferido, y concluyen la semana con la presencia de la familia en el salón. En la mayoría de los casos, cuando las familias visitan el salón, explican en qué consiste su oficio, o bien preparan algún taller (de manualidades), narran un cuento o amenizan las canciones con algún instrumento.

Es una actividad muy motivadora para los niños y las niñas, ya que durante esa semana cuentan muchas cosas de su vida y comparten con su familia una actividad en la clase. Con esta actividad se quiere fomentar la colaboración de la familia y la escuela, además de reconocerse ambas y entre ellas.

Esta unidad didáctica se efectúa en el último curso del ciclo infantil por varias razones, entre ellas, porque la madurez alcanzada a esta edad posibilita que escriban algunas palabras, se expresen de forma oral de mejor manera que en los cursos anteriores, y tengan bien definidos sus gustos y preferencias. Es también el final de una etapa, cuando algunos cambiarán de escuela y otros seguirán en la misma, tanto unos como otros forman parte de un grupo que dejará de ser el que era, y por tanto esta actividad permite hacer un registro de quienes formaron parte del año de P5.

En la mayoría de las escuelas de educación infantil[7] y primaria de la ciudad de Barcelona tienen conciencia de la trascendencia de pasar de la guardería, o kínder, a la educación preescolar o infantil. Ir a la escuela de los mayores supone para las familias, que su hijo o hija termine un ciclo y pase a otra escuela y nivel. Por ello, para facilitar a las familias el proceso de adaptación, se realiza una reunión informativa, a finales de junio, donde se presenta todo el profesorado y se explica cómo funciona el centro escolar.

Asimismo, en septiembre, los días previos al inicio del ciclo escolar, se convoca a una entrevista individual entre la familia y la docente-tutora, con un doble objetivo. Por un lado, las familias conocen el calendario, los procesos de adaptación, y los materiales que deben aportar; y por otro, la docente-tutora recibe información sobre el niño o la niña, que le permitirá saber si tiene alguna necesidad especial, alguna enfermedad, alergia, cómo duerme, cómo come, entre otros temas. Pasado un mes, aproximadamente, se convoca a una nueva reunión donde se comunica a todas las familias los contenidos, actividades y metodologías que se realizarán a lo largo de P3. En esta reunión, las familias asistentes eligen una familia delegada que se encargará de transmitir informaciones al resto de las familias del grupo que la profesora-tutora considere de interés general. Ese mismo día se distribuye una hoja en la cual se apuntan las familias que tengan interés en colaborar con la escuela, en ella escriben qué harán y qué disponibilidad de tiempo tienen para esa actividad. Así, durante el curso van concretando su participación. Algunos ejemplos de estas actividades desarrolladas que podemos destacar son: unas abuelas acudieron a contar cuentos; otro abuelo dio una plática sobre los diferentes tipos de ferrocarriles que existen y cómo han ido evolucionando a lo largo del tiempo; una mamá que trabaja con personas discapacitadas facilitó el proceso de empatía con la discapacidad motriz, visual y auditiva organizando tres espacios: en uno se creó un circuito para recorrerlo con la silla de ruedas, en otro se jugaba con una pelota sonora haciendo pases con los ojos cerrados, y en otro más se trató de comunicarse sin usar la voz.

Con este tipo de colaboraciones se crean nuevas maneras de participación y se comparte el quehacer educativo. Las familias que colaboran tienen la oportunidad de conocer mejor al profesorado, así como al grupo y el funcionamiento de la escuela. Además, y muy importante, los niños y las niñas se alegran de ver a sus familias en el centro escolar y convivir con ellas en un espacio distinto que les es propio.

Otro proyecto que tiene como objetivo favorecer la colaboración familia-escuela se originó en el Departamento de Educación de Cataluña, y es la creación en su página web de un apartado dedicado a las familias y la escuela que se llama Juntos por la Educación,[8] donde se encuentran artículos de opinión, textos de orientación, experiencias que ayudan a tener presente varios temas relativos al desarrollo, crecimiento, educación y obtención de mejores resultados en la formación académica y humana de los infantes.

Diversos estudios muestran que las familias consideran importante participar en la educación de sus hijos, pero focalizan esta participación en el periodo de la crianza (primera infancia o primeros cinco años de vida), en la supervisión de tareas y en el aprendizaje en casa.

La comunicación y el apoyo a la escuela por parte de la mayoría de las familias no es considerado como determinante, ya que el ámbito familiar y escolar se siguen viendo de manera separada, a pesar de que esta percepción va cambiando. Cabe señalar que la escuela y las familias comparten responsabilidades en el proceso educativo de niños, niñas y jóvenes y en su desarrollo físico, psicológico y afectivo.

Algunas investigaciones, asimismo, muestran que son las mamás las que de manera preferente tienen mayor relación con la escuela de sus hijos y son las más comprometidas con una participación activa en ella.

Son múltiples los factores que intervienen en los resultados educativos del alumnado, y resulta imposible desagregarlos todos; no obstante, es claro que el nivel socioeconómico y el capital cultural de las familias son elementos determinantes que no se pueden obviar.

Trabajos desarrollados por especialistas reconocen que la participación de las familias en la educación de los hijos se asocia a una actitud positiva hacia la escuela y a mayores logros, concretamente en lectura, y mejor rendimiento escolar en general. También reporta beneficios para las familias la vinculación con la escuela, y su colaboración en ella aumenta la autoconfianza; el acercamiento a los centros escolares posibilita una visión más positiva del profesorado y de la propia escuela. Diversos autores, por ejemplo, afirman que las escuelas más exitosas son aquellas en las que existe una interacción efectiva familia-escuela-comunidad. Los grupos de WhatsApp de las familias de los niños y niñas de cada salón son un ejemplo de cómo las tecnologías han mediado en esta relación (asunto que merece otro artículo).

El tema de la participación de las familias ha ido ganando interés en México, tal como se ha mostrado en la nueva legislación aprobada, pero falta mucho por hacer para concretar esta relación y participación efectiva, tanto desde el marco político y gubernamental como por parte de las familias, la comunidad y los investigadores. Se requieren programas y políticas que apoyen esta participación y vinculación, al tiempo que también se deben romper fronteras entre estos ámbitos. Las propuestas de las familias, como en el caso de la mamá de la escuela Ignasi Iglésias, de abrir los patios a todos en días no laborables, deben ser consideradas por parte de las autoridades educativas.

Al reconocerse la importancia de la participación social, y en especial de las familias, en el logro educativo, se incentiva la creación de nuevas regulaciones normativas, orientaciones y programas que deben ser analizados, como es el caso de la escuela de padres de la escuela Proa.

Cabe también definir qué entendemos por participación de las familias y la comunidad en la escuela y la educación para que ésta sea real y comprometida y no se base exclusivamente en una irreal y ficticia normatividad. Recordemos la información brindada por Elena García: a pesar de que 85 por ciento de las familias están inscritas en la Asociación de Familias de Alumnos, sólo 15 por ciento colaboran de manera efectiva en ella.

También se debe definir y entender qué es la función educativa, la cual debe incluir a todos sus actores: directores, administrativos, docentes, estudiantes, familias, autoridades educativas, comunidad, agentes educativos y organizaciones sociales en los contextos de desarrollo de los educandos.

La Unión Europea considera que la participación de las familias en la escuela es uno de los indicadores de la calidad educativa (de un total de 16 indicadores que se detallan), ya que la escuela sola, sin la colaboración de las familias y la comunidad, obtendrá unos logros muy limitados. Concretamente en el Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar. Dieciséis indicadores de calidad se expresa:

La participación de los padres en la educación de sus hijos tiene consecuencias políticas en todos los países europeos. Los padres tienen opiniones firmes sobre las escuelas de sus hijos y se están convirtiendo en unos consumidores cada vez más exigentes y críticos en este ámbito. Ellos pueden realizar contribuciones eficaces para la mejora de las escuelas por medio del apoyo a la dirección y los profesores del centro, o bien pueden impedir que el centro avance y generar conflictos. La participación de los padres puede influir de distintas maneras en la calidad de la educación de los niños (Comisión Europea-Dirección General de Educación y Cultura, 2000).

Las experiencias de tres escuelas de Barcelona que aquí presentamos muestran que, ante todo, la voluntad y el esfuerzo de las familias, la comunidad y la escuela –con todos sus miembros, en especial los docentes– son los que podrán concretar la real vinculación y participación necesarios para el mayor logro educativo de niños y niñas.

Esta participación de las familias, como hemos visto, puede ser de tipo individual y también colectiva. La primera se centra en el seguimiento de la evolución escolar de los hijos e hijas y se concreta en pláticas con el tutor o tutora, asistencia a las actividades, apoyo desde el hogar (por ejemplo, transmitiendo a los hijos que la escuela es muy importante). Otro nivel de participación, de carácter colectivo, hace referencia al proyecto de escuela que implica el involucramiento en la toma de decisiones en la comunidad escolar.

Tal como se ha mencionado, los docentes son los actores clave para la concreción real de la participación de las familias, sin demeritar la importancia que en este proceso tiene el equipo directivo que organiza el espacio, tiempo y dinámicas de los docentes en el centro escolar, así como su proyección exterior y la dinamización de la participación de las familias. Por ello se afirma que es necesaria la formación dirigida tanto a las familias como a los docentes.

En este punto, que implica la comunicación, el acceso a la tecnología puede ser un impedimento para algunas familias y un factor de desigualdad que debe ser analizado. En México, según los contextos, no todas las familias cuentan con internet, computadoras o dispositivos que permitan la comunicación casi instantánea que en muchas ocasiones se requiere, por ejemplo.

Sin embargo, por encima de todas las dificultades y/o carencias tecnológicas y de otros recursos, está la voluntad de establecer vínculos de colaboración desde la comunidad familiar, docentes y equipos directivos, siempre teniendo presente que si el deseo es que nuestros educandos sean personas felices, emocionalmente maduras, y competentes en la vida, es importante que se inicie de forma temprana esta educación, y que en ella intervenga todo el colectivo, toda la “tribu”. ♦