Mucho se ha especulado sobre los beneficios de la música en el desarrollo cerebral y su posible consecuencia en la conducta de las personas. Algunas investigaciones muestran que estudiar música puede cambiar la neuroanatomía al estimular la actividad en regiones involucradas con el movimiento o la audición, principalmente (Peretz y Zatorre, 2007; Schlaug et al., 2009; Moreno et al., 2011; Herholz y Zatorre, 2000; Merret et al., 2013; Steele et al., 2013; Miendlarzewska y Trost, 2014). En tiempo reciente, se ha observado que tomar clases de música puede estimular el crecimiento de la sustancia blanca cerebral, que son todos aquellos axones de las neuronas que conectan las diferentes regiones corticales, de manera lejana o cercana, de un solo lado del cerebro, o entre ambos hemisferios. En especial, se mostró que aquellas fibras que unen ambos hemisferios frontales, que son regiones especializadas en los procesos cognitivos superiores[1] –atención, análisis, discriminación, etc.–, se estimulan después de un entrenamiento musical, lo que provoca que los axones crezcan, y ambas regiones transmitan información de manera más eficiente (Guerrero, 2016).

¿En qué beneficia esto a los niños, en especial a los niños con discapacidad? Como se ha mencionado, los beneficios cerebrales son muchos, pues investigaciones que se enfocan en las clases de música aplicadas en niños, sobre todo en una edad temprana, evidencian que los cambios ocurridos en la corteza cerebral se reflejan en otros aspectos: mejor coordinación óculo-manual, periodos de atención más prolongados, mejoras en el lenguaje, e incluso existen beneficios en la conducta, de modo especial en el área social y de comunicación.

La mayoría de las discapacidades repercuten de manera importante en estas últimas dos áreas, ya sea porque tienen una afectación directa o porque no se ha establecido un lenguaje oral que permita la interacción de las personas. Por ejemplo, en el autismo, lo que caracteriza en general a esta discapacidad es la falta de interacción social y comunicación; y en personas con síndrome de Down, puede haber afectación y atraso en el desarrollo del lenguaje oral. Sería difícil enumerar aquí todas las discapacidades, y cómo cada una de ellas afecta la comunicación, por eso se hablará en general, y cada quien puede aplicarlo a la situación más conveniente.

En niños con discapacidad intelectual, se ha observado que, al integrarlos a clases de música, mejoraron sus habilidades de comunicación y sociales. Esto se notó después de sólo ocho semanas de intervención musical, por ejemplo, al levantar la mano para pedir un turno, en la vocalización, y en la imitación de patrones (Duffy y Fuller, 2000).

Muchos de los beneficios obtenidos durante una clase de música aplicada a niños con discapacidad provienen del hecho de que comparten una actividad en común, lo cual involucra actividades sociales. Esto se da tanto en una clase grupal como durante una sesión individual. En dichas clases, el alumno está cantando, tocando y jugando con otras personas, lo que implica de entrada una interacción social. Se dice que formar parte de un grupo de compañeros en situación de igualdad o semejanza incorpora pautas, valores y normas a través de esta acción. Además, está bien fundamentado que hay regiones cerebrales involucradas en los procesos musicales, que se activan cuando también está presente el lenguaje. Por ejemplo, el procesamiento del sonido, ritmo, melodía y armonía comparte regiones con elementos lingüísticos como la altura, la prosodia, la duración y las pausas (Sloboda, 2005; Penhune, 2011). Tanto la música como el lenguaje tienen sintaxis, esto es que sus elementos se ordenan de forma secuencial y su alteración podría implicar una interpretación agramatical o ilógica.

Los niños con discapacidad intelectual pueden presentar dificultad en la estructuración de frases, omisión de palabras, reglas sintácticas, etc. Por ser una actividad estructurada, con orden, al igual que el lenguaje hablado, la música ofrece la ventaja de trabajar estos aspectos de una forma lúdica, además de otros como la discriminación de sonidos, percepción, estructuración temporal, e incluso aspectos psicomotrices, como el control respiratorio, el tono muscular o la postura, elementos necesarios para una adecuada emisión oral. Esto es posible practicarlo a través de canciones cortas, rimas o juegos de palmas, por ejemplo.

También se ha advertido que la mayoría de los niños con discapacidad intelectual tienen una corta memoria auditiva, lo cual está relacionado con el desarrollo del lenguaje. Practicar canciones, rimas o juegos puede beneficiar estos procesos, pues además se induce el aprendizaje en un ambiente con actividades dirigidas, sin perder de vista que los juegos son excelentes herramientas para el aprendizaje.

Al practicar rimas o versos, se incorporan estructuras gramaticales y repeticiones silábicas que favorecen el lenguaje oral y la comprensión. En el plano motriz, la música también ayuda al control corporal si se aplican elementos musicales básicos como seguir un pulso. Cuando hay una discapacidad intelectual, puede ser que también exista una afectación motriz. De hecho, muchas personas con discapacidad tienen un tono muscular alterado. Una estrategia que se propone es seguir el pulso de una canción, de forma que se ponga en actividad la coordinación óculo-manual, ya sea palmeándolo, o ejecutándolo mediante un instrumento de percusión.

Al parecer, algo tan simple como esto –que las personas regulares casi siempre pueden seguir de manera automática y activar de forma importante diversas regiones cerebrales, principalmente motrices, auditivas, frontales y visuales– podría implicar un gran reto para una persona con discapacidad. De hecho, la música involucra procesos en el cerebro entero, así que, aun cuando la tarea por ejecutar sea en apariencia tan sencilla como la ejemplificada, a una persona con discapacidad la beneficia enormemente. Imaginemos el desarrollo de habilidades que puede generar el aprender, ya no a tocar un instrumento, sino a seguir un patrón rítmico determinado con un instrumento, por ejemplo.

Ahora bien, es posible que, debido a una discapacidad, no se logre consolidar el lenguaje oral, lo cual no significa que no se desarrolle la comunicación. Por medio de la música se abren canales de comunicación que, insistimos, no necesariamente han de ser orales. Existe el caso de un alumno que, debido a una afectación neurológica, no puede hablar. Sin embargo, sabemos que la clase de música era su favorita debido a su expresión corporal. Podíamos saber cuál era claramente su canción favorita, cuál no le gustaba, cuál lo ponía triste; todo, por su expresión corporal. Una canción podía causarle tal excitación que se agitaba sin control, se reía y realmente la disfrutaba. Si la canción era triste, lloraba, y su tono corporal mostraba que estaba afligido. Debido a que su discapacidad intelectual era catalogada como grave, quienes estaban a cargo del cuidado de los niños no se habían percatado de que realmente se podían comunicar y ofrecer una alternativa a este alumno, a través de la música.

Aquí cabe mencionar el concepto de atención conjunta, aplicable de manera perfecta en este caso. La atención conjunta es la habilidad de socializar a través de canales no orales, manteniendo la atención y motivación sobre una acción o actividad. No se refiere sólo al hecho de seguir con la mirada un determinado objeto, sino a comprender la acción y, de esta manera, interactuar con las demás personas, generando el proceso de socialización. En observaciones de personas con autismo, que han estado inmersas en intervenciones musicales, se advirtió que la atención conjunta se favorece al practicar este tipo de actividades (Muciño, 2015).

Incluso en un nivel de discapacidad intelectual considerado como grave, los procesos cognitivos mencionados al inicio también se favorecen, por ejemplo, al tener mayor concentración para estar atentos al turno de tocar de cada alumno en una clase de música grupal. También se ejercitan los procesos de memoria al aprender una canción, además del patrón rítmico que deba tocarse, si fuera pertinente. Y, por supuesto, el involucramiento en la actividad conjunta supone procesos de socialización y comunicación siempre presentes, pues los alumnos estarán en un ambiente compartiendo canciones, juegos y rimas, donde, además, el aspecto emocional también se beneficiará.

En resumen, los alumnos con discapacidad intelectual (incluso motriz o sensorial) pueden beneficiarse de tener una actividad artística, en este caso, musical, dentro de su rutina habitual. ♦

DUFFY, B., y R. Fuller (2000). Role of Music Therapy in Social Skills Development in Children with Moderate Intellectual Disability. En: Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, vol. 13, núm. 2, pp. 77-89.

GUERRERO, C. (2016). Efectos de un entrenamiento musical sobre los tractos y núcleos cerebrales de niños ciegos y normo-visuales: un estudio longitudinal (tesis de grado). México: Facultad de Música, UNAM.

HERHOLZ, S. C., y R. J. Zatorre (2000). Musical Training as a Framework for Brain Plasticity: Behavior, Function, and Structure. En: Neuron, vol. 76, núm. 3, pp. 486-502.

MERRET, D. L., I. Peretz, y S. J. Wilson (2013). Moderating variables of music training-induced neuroplasticity: a review and discussion. En: Frontiers in Psychology, vol. 4, art. 606, pp. 1-8.

MIENDLARZEWSKA, E., y W. J. Trost (2014). How musical training affects cognitive development: rhythm, reward and other modulating variables. En: Frontiers in Neuroscience, vol. 7, art. 279, pp. 1-18.

MORENO, S., E. Bialystok, R. Barac, E. G. Schellenberg, N. J. Cepeda, y T. Chau (2011). Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelligence and Executive Function. En: Psychological Science, vol. 22, núm. 11, pp. 1425-1433.

MUCIñO, H. (2015). Intervenciones musicales orientadas hacia el desarrollo de las habilidades de atención conjunta en personas con autismo (tesis de grado). México: Facultad de Música, UNAM.

PENHUNE, V. B. (2011). Sensitive periods in human development: Evidence from musical training. En: Cortex, vol. 47, núm. 9, pp. 1126-1137.

PERETZ, I., y R. Zatorre (2007). The cognitive neuroscience of music. Oxford: Oxford University Press.

SCHLAUG, G., M. Forgeard, L. Zhu, A. Norton, A. Norton, y E. Winner (2009). Training-induced Neuroplasticity in Young Children. En: Annals of the New York Academy of Sciences, vol. 1169, pp. 205-208.

SLOBODA, J. (2005). Exploring the Musical Mind: Cognition, Emotion, Ability, Function. Oxford: Oxford University Press.

STEELE, C. J., J. A. Bailey, R. J. Zatorre, V. B. Penhune (2013). Early musical training and white matter in the corpus callosum. Evidence for a sensitive period. En: The Journal of Neuroscience, vol. 33, núm. 3, pp. 1282-1290.