Es difícil ayudar a leer y escribir si no se disfruta de la palabra de los otros, si la atenta escucha se ignora o se padece, si la curiosidad por conocer y valorar otras formas de vida distintas a la nuestra es débil o no existe.
    Es difícil ayudar a leer y a escribir si se supone que estas prácticas tienen objetivos y límites predeterminados e inamovibles según el sector social, la ocupación, la edad y el género de las personas con las que se trabaja.

La mochila del alfabetizador

(Selección, disponibilidad y uso de un acervo básico para lograr acercamientos diversos, constantes y naturales a la palabra escrita)

No es posible colaborar con el proceso de alfabetización de un grupo, sin que éste entre en contacto con un mínimo de materiales escritos que le permitan descubrir qué es leer, qué es escribir, de cuántas maneras y por cuántos motivos es posible hacerlo, y qué puede cada uno hacer y qué no, de todo lo que desearía o va deseando hacer, con la lectura y la escritura. Ese acervo será el que también le permitirá al grupo darse cuenta de la importancia de los soportes donde la escritura ocurre: libros, folletos, revistas, diarios, afiches, calendarios, volantes, etcétera.

El acervo mínimo posibilita que el coordinador del grupo lea en voz alta y arme proyectos de narración oral con más apoyos temáticos y formales: con diversos tipos de historias, géneros literarios, estilos de escritura, entonaciones, entre otros.

Quienes asumimos la responsabilidad de colaborar con el proceso de adquisición de la lengua escrita no podemos aceptar el argumento de que contar con este acervo básico no es posible por razones de pobreza o lejanía geográfica. Todos los alfabetizadores deben poseer ese acervo básico, e incluso ayudar a construirlo, ya que resulta impensable un acervo sin la participación del coordinador, que es el único que posee información cualitativa sobre el grupo que estará a su cargo.

Imaginamos para este acervo una cantidad mínima de cien materiales escritos; esto desde luego como punto de partida. Suponemos que su construcción podría apoyarse en cuatro grandes fuentes: el propio coordinador, la comunidad educativa, los grupos editoriales con presencia en la zona, y las instituciones oficiales de educación y cultura; estas últimas están obligadas a proporcionar su aporte en todos los casos, pero en particular cuando las otras fuentes resulten insuficientes.

El acervo básico de la mochila del alfabetizador deberá contener historias para leer en voz alta, textos que ayuden al desarrollo de proyectos de narración oral, materiales que hagan evidente que no sólo se lee para estudiar sino también para informarse, para divertirse, para construir cosas, y que en realidad podemos encontrar materiales escritos para todas las necesidades y deseos de la vida.

La diversidad del acervo ayudará también a reconocer con naturalidad tipos y tamaños de letras; relaciones entre las imágenes y las palabras escritas; diferentes propósitos de la escritura; correspondencia entre la distribución de la escritura en el espacio gráfico y géneros literarios; así como características, formas de circulación y modalidades de uso de los soportes donde se inscriben las palabras, y vínculos con ellos de sus destinatarios hipotéticos, usuarios para los que supuestamente fueron escritos (desde una novela hasta un volante).

No todas las mochilas tienen que cargar el mismo contenido; lo importante es que todas dispongan de los materiales que faciliten las prácticas y las observaciones antes comentadas y, sobre todo, de títulos de interés para los que están llegando al mundo de la escritura.

Sin acervo básico no es posible hablar de alfabetización, podrá haber instrucción alfabética. Para quien aún siga pensando que “el hijo del panadero debe ser panadero”, puede que la diferencia entre uno y otro concepto no resulte relevante; pero para quienes, como dijimos al principio, concebimos la alfabetización como un espacio fecundo de descubrimiento y creación, la instrucción alfabética no alcanza.

Ma, mano o una mano de pintura

Durante mucho tiempo se creyó que, para acceder a la escritura, lo más fácil era comenzar enseñando letras y sílabas. Hoy sabemos que no es así. Mejor dicho, hace mucho que lo sabemos, y cada día se suman más conocimientos sobre este asunto.

A los seres humanos nos resulta más sencillo entender, y por lo tanto aprender, cosas que para nosotros tengan sentido. Es muy claro que una mano de pintura deja mucho más claro de qué estamos hablando que una mano; y que una mano dice más que mano; y que mano, con todas las imprecisiones habidas y por haber, dice infinitamente más que ma o que m. Porque ma y m no dicen absolutamente nada, o, a lo sumo, si tenemos alguna información sobre la escritura, nos indican que una es una sílaba y la otra una letra. Pero, por si esta escasez de significados fuera poco, la diferencia entre cuál es el sonido representado en una letra y el nombre de esa letra en el alfabeto (m es eme) agrega bastante más confusión al asunto.

De modo que, si nos animamos a empezar con una mano de pintura o cualquier idea que se le ocurra al grupo (Soy fanático de Boca o A las chicas le gustan más las poesías que a los chicos o La carne está cada vez más cara o lo que se nos antoje), sería un fantástico inicio de escrituras. Pero si no nos animamos a tanto, por motivos fundados o por miedos inexplicables (a veces las tradiciones nos juegan en contra), como mínimo tendríamos que comenzar con una palabra, nunca con menos.

Eso nos dará a todos una buena mano, cuando decidamos desarmar la palabra para ver y escuchar de qué está hecha, y después volver a armarla para ver qué pasa, si es que logramos hacerlo. Seguro que sí lo lograremos: si no es a la primera, tal vez a la segunda o a la tercera.

Desde luego que no faltarán expertos que digan al leer esto que una mano de pintura puede querer decir múltiples cosas, pues una mano de pintura que le falte a una casa, no tiene nada que ver con una mano de pintura que le pueda sobrar a algunos rostros. Pero eso, que además de ser cierto es muy interesante, lo irán descubriendo poco a poco las personas que se animen a seguir adelante durante mucho tiempo en un círculo de alfabetización. Por ahora, ojalá que podamos ponernos de acuerdo en que, como mínimo, el punto de partida debería ser la palabra.

Ahora bien, ¿qué palabras? Las que el grupo decida. Pueden surgir de una narración, de una historia de vida, del relato de un problema, de una canción, de una lectura en voz alta… En fin, el origen puede ser muy diverso, pero lo importante es que esa palabra valga para el grupo y que deseen aprender a escribirla.

Y hablando de lectura en voz alta, vamos a comentar ahora algunas cosas respecto de su importancia cuando nos alfabetizamos.

Lectura en voz alta

Transcribir textos muy largos puede llegar a ser agotador

Escritura de cartas

¿Sirve corregir?

Es muy importante que el coordinador guarde todas las producciones del grupo, salvo, desde luego, aquellas que los participantes no deseen socializar, por los motivos que fueren. La observación atenta de esas producciones le permitirá al coordinador evaluar logros y dificultades de modo que el elogio de los avances y el señalamiento de los problemas por resolver sean completos y oportunos.

En relación con el señalamiento de los problemas por resolver, sólo tiene sentido hacerlo sobre las metas de escritura que la persona que está iniciándose en la comprensión del principio alfabético pueda alcanzar en el corto plazo. De nada sirve, por ejemplo, poner de relieve problemas en el uso de mayúsculas y minúsculas o incompetencias en el empleo de signos de puntuación, si los compañeros tienen aún serias dudas en la escritura de las palabras, su identidad y sus límites y eso origina las omisiones, fragmentaciones o los agrupamientos arbitrarios ya referidos. Sobre estas cuestiones, es muy importante también poder identificar los motivos que originan tales dificultades. Por ejemplo, es posible que alguien tenga dificultades para percibir todos los sonidos que debe representar por medio de las letras, o que todavía no recuerde la forma de las letras, o que ya tenga muy claros los límites de escritura de una palabra, pero los esfuerzos y las distracciones en el trabajo de escribirlas lo arrastren a cometer este tipo de errores. Si se le pide que lea lo que escribió y puede reconocer algunos o todos los errores cometidos, estaríamos en condiciones de afirmar que el problema se superará rápidamente. En cambio, si revisa su escritura y no puede reconocer los errores cometidos, será evidente que esa persona está en una etapa más inicial respecto de la escritura y, por lo tanto, requiere una observación y atención más personalizada.

¿Formación a distancia?

El entrenamiento del coordinador de un grupo para la observación y caracterización de los problemas usuales en las primeras etapas de contacto con el código escrito necesariamente debe ser apoyado en campo, al menos durante un tiempo, por personas que ya tengan experiencia en esta materia.

Este texto sólo pretende adelantar información sobre algunos hechos que sucederán y algunas capacidades que habrá que fortalecer; pero más allá de las dificultades, de lo que podemos adelantar por la vía de la lectura de este material y de lo que tendremos que ajustar en campo, es indudable que el intento de escritura de cartas y los logros que se alcancen resultan fundamentales para fortalecer el sentido de la alfabetización y la alegría de todos los que participamos en esta tarea de alfabetizarnos.

Las marcas de las marcas

Salvo personas que vivan en ambientes rurales de gran aislamiento (en nuestro país ese tipo de situación es poco frecuente), estamos rodeados de escrituras. Es imposible sustraerse a la diversidad de palabras y de textos que nos rodean. Incluso, su presencia en la vida diaria resulta, cada día más, signo inequívoco de pertenencia social, económica y cultural, de intercambio de ideas y emociones con grupos determinados de población que valoran, desean y se expresan de cierta manera.

Pensemos, por ejemplo, en las marcas de ropa y de alimentos. En estos dos ámbitos, podemos reconocer señales de niveles económicos, aspiraciones, gustos, necesidades, rasgos culturales, marcas generacionales, en fin, un mundo de datos que nos hablan de las relaciones de las personas con los objetos. Y, por supuesto, si las personas hablan de sus relaciones con los objetos, cuentan de sí mismas, de sus fantasías, de sus frustraciones, de sus motivos de orgullo, esperanza o desesperanza.

La cultura escrita no sólo es reconocible en los objetos que nos vinculan o nos alejan de determinadas formas de alimentación o vestuario. Pensemos en los electrodomésticos, en las referencias de imagen y escritura que dan identidad a los medios de comunicación, en las medicinas, en los artículos de limpieza, en las relaciones cada vez más extendidas con los objetos de la informática, etc. El mundo de los objetos cuyos nombres señalan, excluyen, proponen modos de relación con el habla cotidiana, y explican a los usuarios y a su mundo de relaciones y valoraciones, ha crecido exponencialmente en las últimas décadas y, según parece, el ritmo de ese crecimiento no se detiene. Que la mayoría de los nombres vinculados a los objetos consumibles no esté al alcance de la mayoría de las personas, no significa que un gran número de esas personas no aspire a poseerlos; tampoco significa que ellas no tengan un punto de vista sobre si los necesitan en sus vidas o que los juzguen superfluos.

¿Por qué estamos hablando tanto de estas cosas?

Porque las palabras que nombran a las marcas de los objetos pueden ayudar a que nos demos cuenta de qué es la escritura y cómo funciona como tecnología; y también porque, a diferencia de los niños, los adultos tienen ya una larga historia de relación con los nombres de esos objetos y, por lo tanto, vínculos de deseo o de rechazo, de disfrute o cansancio por su uso, o de la lucha para poseerlos, o de las maneras de alentar o desalentar a otros respectos de su posesión (a los hijos, por ejemplo).

Entonces, los nombres que identifican a los objetos serán en el trabajo de alfabetización fuente de reconocimientos alfabéticos y espacio y oportunidad para abrir tiempos de escucha y de debate.

Contar fue lo primero

Todas las culturas, desde los tiempos más remotos, han tenido historias que contar y personas que las cuenten a otras, a veces a las más cercanas, a veces a la comunidad entera. La narración oral tiene, por lo tanto, mucha más historia que la escritura. El bebé escritura tiene apenas seis o siete mil años, y la abuelita narración, cientos de miles.

La escritura, además, nunca perteneció a todos los miembros de una comunidad. Tampoco los miembros de una comunidad han usado o usan la escritura de la misma forma y con los mismos propósitos, ni tienen una valoración común de su importancia y de las implicaciones y repercusiones de su inclusión en la vida de las personas.

Hablar y contar siempre ha sido un acto natural, antiguo y generalizado. La escritura, por el contrario, exige, para hacer uso de ella, del aprendizaje de una técnica y de unas estrategias. Por lo tanto, no es natural, sino derivada del uso que pueda hacerse de esa tecnología. Además, la escritura sólo ha sido desarrollada por los usuarios de algunas lenguas (la mayoría de las lenguas existentes en el mundo no tienen escritura), y siempre ha estado desigualmente distribuida entre los miembros de cualquier sociedad, en todas las épocas históricas.

Nuestra experiencia nos dice que entre el relato oral y el escrito hay mucha más distancia que la que puede derivarse del manejo de la técnica de escritura. Y como estas distancias, según nuestra opinión, pueden ser mayores o menores según la forma en que se lleve a cabo el proceso de alfabetización, reiteramos que la instrucción alfabética no alcanza. Hay que mostrar y compartir formas y propósitos diferentes de lectura y escritura para que todos nos demos cuenta de que la percepción de esta diversidad de motivos y maneras de acceder a la cultura escrita nos definirá como usuarios de ésta.

¿Por qué narrar cuando estamos alfabetizándonos?

Estamos convencidos de que narrar historias oralmente puede ayudar al proceso de adquisición de la lengua escrita.

Sabemos que el relato de historias siempre evidencia el interés de un grupo por determinados temas, y que las maneras de contar revelan o muestran rasgos de las formas en las que un grupo se expresa, no sólo por las palabras que se ponen en juego, sino por los tonos en los que se utilizan, por la valoración que se hace de ciertas afirmaciones, de ciertos juicios, etc.

De los relatos orales surgirá un sinnúmero de palabras y de oraciones que pueden ser motivo de interés para los ejercicios de escritura. Además, acostumbrarse a la narración oral familiariza a los escuchas con ciertas maneras de organizar el lenguaje cuando se quiere contar algo. Esa manera de organizar el lenguaje es distinta a la del habla de todos los días, porque cuando contamos una historia presentamos personajes, los encuadramos en un contexto determinado, encadenamos acontecimientos, generamos atmósferas coincidentes con los personajes y las aventuras que están viviendo, anticipamos posibles desenlaces y, en general, aspiramos a sorprender al auditorio con la manera en que la historia concluye.

Varias de estas características de la narración oral son comunes a la manera en la que se desarrollan muchas historias escritas. Existen puentes, según nuestra opinión, entre la narración oral y ciertas formas de escritura, en particular la escritura literaria, por ejemplo, en la forma en la que se escriben muchos cuentos. Y dentro de la escritura literaria, el género del cuento suele ser muy grato a la mayoría de las personas de cualquier origen cultural y condición social. No cualquier cuento, claro, pero sí un gran número de ellos. Algunos que suponemos interesantes para quienes están iniciándose en este camino con la palabra escrita, los presentamos en el próximo artículo, “Curiosamente. Lecturas breves para mentes curiosas”, que esperamos sirva de apoyo a las necesidades de los grupos y a las actividades que pueda proponer el coordinador.

La afinidad entre relato oral y relato escrito no hay que buscarla en las historias que se cuentan, sino en la manera como se encadenan las palabras, en lo que podríamos llamar el ritmo del relato oral y el ritmo de ciertas formas de escritura.

Por eso, prepararse para narrar historias debe ser parte de los trabajos de formación del coordinador de un grupo, no como lo hacen actualmente algunos profesionales de la narración, sino como lo hacían nuestros abuelos y abuelas, o como a lo mejor tenemos la fortuna de que lo haga algún miembro del grupo.