Con frecuencia se afirma que la educación es una de las mejores inversiones que una persona puede realizar, tanto por los conocimientos que adquiere como por los beneficios que ofrece el proceso de aprendizaje. De la misma manera, se afirma que la educación “es la clave estratégica para el desarrollo. Porque […] es la base del progreso. Los nuevos conocimientos generan crecimiento, no sólo a nivel económico –porque la educación es el prerrequisito para el desarrollo profesional y la innovación– sino también en áreas como la participación, la democracia y la creación de estructuras justas y trabajo digno” (LED, 2013: 2). Asimismo, se sostiene que aquella persona que cuente con conocimientos y que sepa leer y escribir tiene mayores posibilidades de huir de la pobreza “por sus propios medios y es menos vulnerable a la explotación. Cuando no hay educación, no hay desarrollo de potenciales ni de talentos. Es por eso que la educación debe comenzar lo antes posible” (LED, 2013: 2).

Por otro lado, se considera que el acceso al proceso educativo es un derecho de todos y un aspecto esencial en el desarrollo de las naciones. En dicho proceso se pretende que el estudiante se sienta parte de una comunidad en la que disfrute un clima de inclusión, tolerancia y respeto. Sobre este punto, la UNICEF-México destaca que una educación inclusiva y de calidad lucha contra cualquier tipo de discriminación y busca establecer canales y mecanismos efectivos de participación de los estudiantes en las cuestiones escolares que les atañen.

“Este reto se relaciona directamente con la construcción de una articulación más fluida entre todos los actores de la comunidad educativa, particularmente acercando a los padres de familia a la escuela en un necesario proceso de fortalecimiento democrático de la educación” (UNICEF-México, s/f: par. 4). Por tal motivo, algunos de los propósitos de la oficina de esta organización en nuestro país se resumen en la inclusión educativa; la participación de los adolescentes y de los jóvenes en su proceso educativo; “el fortalecimiento de la educación intercultural y bilingüe para la niñez y adolescencia indígena; y la preparación en emergencias y manejo de riesgos en las escuelas” (par. 5).

En las líneas anteriores se muestra que la educación es concebida como una de las mejores inversiones que una persona puede efectuar por ser un proceso que enriquece todos los ámbitos de la vida de cualquier ser humano, además de ofrecerle las herramientas necesarias para progresar en la sociedad. No obstante, en la práctica, en muchos de los casos, la educación no ha cumplido con su función, lo cual explica los esfuerzos desarrollados por la UNICEF a fin de mejorar el tipo de educación que se les otorga a niños y adolescentes. Un ejemplo que evidencia claramente cómo el sistema educativo se ha alejado de su propósito principal son los programas de educación intercultural bilingüe (EIB) puestos en práctica entre los pueblos originarios de América Latina.

Muchos han sido los intentos de implementar este tipo de educación (EIB), pero también varios han sido los obstáculos que han impedido logar dicho objetivo. Entre estos últimos se encuentran las actitudes negativas hacia las lenguas indígenas y sus hablantes. En realidad, existe desinterés por preservar y promover las lenguas y las tradiciones de los pueblos originarios. Al respecto, Del Carpio (2012) nos recuerda que es el castellano, la lengua del mestizo, la que domina y la que se ha usado para oprimir a la lengua del pueblo originario. Es el castellano, la lengua que se escucha frecuentemente en el salón de clases y la que se usa como medio de instrucción en dicho espacio, a pesar de que el niño indígena no siempre la comprenda.

Otras barreras identificadas en investigaciones etnográficas llevadas a cabo en zonas habitadas por pueblos originarios en el sureste mexicano, por ejemplo, son la falta de libros de texto escritos tanto en castellano como en lengua indígena. Así, los materiales que se usan en una escuela monolingüe en español y en una bilingüe en español y en lengua indígena son básicamente los mismos (Del Carpio, 2012). Por ejemplo, la mayoría de los libros que se utilizan en la escuela bilingüe no están basados en la realidad del alumno indígena, lo cual provoca en él confusión y falta de interés. Además, esto impide un aprendizaje significativo, ya que el alumno no se identifica con lo que ve, lee o escucha en clase (Del Carpio, s/f).

El maestro en la escuela bilingüe tiene que duplicar esfuerzos para adaptar los contenidos de los libros y de los otros materiales a fin de tomar en cuenta el contexto de su alumnado para impartir la clase. Esto ha hecho más visible la situación de desventaja que viven los niños de pueblos originarios en comparación con niños pertenecientes a la sociedad dominante, la sociedad mestiza; y también confirma la descripción hecha por Strand (Niños indígenas…, 2016) de la UNICEF, quien los caracteriza por enfrentar las mayores desventajas. Al respecto, Williams (2007) afirma que el niño del pueblo originario recibe una educación de poca calidad, lo cual se puede comprobar en la falta de materiales y recursos con los que cuenta el docente que trabaja en la escuela bilingüe ubicada en zonas habitadas por comunidades indígenas.

Por otro lado, en la escuela bilingüe se ha promovido un bilingüismo sustractivo: al niño indígena se le habla en su lengua materna solamente en los primeros años de sus estudios de primaria, pero, conforme avanza de año escolar, mayor es el uso que tiene el castellano en el salón de clases. Así, entre más avanza de grado el estudiante, menor es el uso de la lengua indígena por parte del docente, práctica que tiene la posibilidad de afectar el uso de dicha lengua por parte del alumno y que se ha detectado en algunas escuelas bilingües en Chiapas, México (Del Carpio, 2012).

Gómez (2011) señala que “en el contexto actual en que se está practicando la EIB en Chiapas y en el marco de políticas educativas que no son construcciones propias de los pueblos indígenas significan nada más nuevas imposiciones simuladas con los discursos de respeto a la diversidad cultural” (par. 1), lo cual confirma que todavía es largo el camino que falta por recorrerse con el fin de mejorar este tipo de educación.

Con el propósito de contextualizar el tema en cuestión, se hará un breve recuento sobre los pueblos originarios y la realidad en la que viven. Cruz et al. (2010) comentan que:

El organismo multinacional –de naciones– [la ONU] establece en unos 370 los millones de personas que forman alrededor de 5000 poblaciones indígenas en 70 países del mundo y que, históricamente, han estado sometidas a la opresión, exclusión de los procesos de toma de decisiones, marginación, explotación, asimilación forzosa y represión cuando han tratado de luchar por sus derechos (Cruz et al., 2010: 28).

Desafortunadamente, dicha situación no ha mejorado y continúa siendo una realidad compartida entre todas las comunidades indígenas pese a la disparidad de continentes, países, lenguas y culturas. Los problemas que han enfrentado con respecto a la defensa de sus tierras y a la preservación de sus lenguas, identidades y patrimonio cultural siguen estando ahí, de lo cual son evidencia las siguientes líneas:

“Pese a los esfuerzos realizados en los últimos 40 años para mejorar las condiciones y aumentar el reconocimiento de los derechos indígenas por medio del derecho y la política, el recurso a los tribunales, el diálogo nacional y el aumento de las oportunidades de dirección, todavía no se ha logrado dar cabida plenamente a los derechos indígenas”. (La situación de los pueblos…, 2010, apud Cruz et al., 2010: 28).
    Los pueblos originarios siguen siendo los más numerosos entre los pobres, los analfabetos y los desempleados. Constituyen aproximadamente el 5% de la población mundial, pero suponen el 15% del total de pobres de solemnidad que hay, según la ONU, en el planeta. […] ser indígena equivale a ser pobre por definición. Por dar algunos datos, los índices de pobreza entre los indígenas son mucho más altos que entre el resto de la población de Abya Yala en países como Paraguay (7’9 veces), Panamá (5’9 veces), México (3’3 veces), Guatemala (2’8 veces) (Cruz et al., 2010: 28).

Las líneas anteriores muestran la situación de desventaja en la que viven los pueblos originarios latinoamericanos, los cuales, además, han sufrido de opresión lingüística y cultural al haberse privilegiado al castellano y puesto en desventaja a las lenguas indígenas. Un ejemplo de esto se puede observar en México, nación que cuenta con aproximadamente 68 agrupaciones lingüísticas (Inali, 2008), pero en la que domina la lengua del mestizo, el español. De acuerdo con la Academia Mexicana de la Lengua, “actualmente no existe ninguna ley o artículo constitucional que determine alguna lengua como la oficial en México. Sin embargo, el artículo 4° de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas declara el español, al igual que otras lenguas indígenas, como lengua nacional” (AML, 2015: par. 1). A pesar de que los grupos étnicos tienen una fuerte presencia numérica en México, todavía son concebidos como “‘minoría’ que se distingue de los mestizos quienes supuestamente constituyen la ‘mayoría’ de los mexicanos” (Navarrete, 2008: 8). Esto sitúa a los pueblos originarios en una posición subordinada, ya que:

… los define no en función de sí mismos, sino de sus diferencias con los demás mexicanos: son ellos los que hablan idiomas distintos a la “lengua nacional”, el castellano; son ellos los que tienen costumbres diferentes, los que se visten de otra manera, los que no se han “integrado” plenamente a la nación y a la mayoría mestiza. Por eso se suele concluir que la existencia de esta “minoría” indígena constituye un “problema” para México, el cual debe ser resuelto integrando a los indígenas a la nación, es decir, haciendo que su cultura, su lengua y sus normas de vida se conformen a la norma definida por los mestizos (Navarrete, 2008: 8).

Por desgracia, cuando se hace referencia a los pueblos indígenas –no sólo en México sino en diferentes países latinoamericanos–, las imágenes que vienen a la mente de muchas personas son negativas; por ejemplo, se visualizan imágenes de “hombres y mujeres, ancianos y niños empobrecidos […] en comunidades rurales aisladas y atrasadas” (Navarrete, 2008: 9). También se les asocia con el servicio doméstico, las labores manuales o con personas de muy bajos recursos (Navarrete, 2008). Las asociaciones que se hacen con los pueblos indígenas tienen que ver con “el estigma de la pobreza, el atraso y la ignorancia. […] son concebidos como un grupo al que se debe ayudar” (Navarrete, 2008: 9). De manera errónea, se piensa en ellos como un problema por resolver (Navarrete, 2008), lo cual muestra que aún se está lejos de considerar la diversidad lingüística y cultural como un elemento enriquecedor. Todavía, pues, existe la idea divisoria con respecto a “‘la mayoría mestiza’ y ‘la minoría indígena’, en lugar de pensarse en muchos grupos con culturas y formas de vida diferentes” (Navarrete, 2008: 9).

El estatus de marginación que se les ha otorgado a los grupos indígenas también se les ha asignado a sus lenguas y culturas. Por el contrario, la comunidad mestiza y su lengua (el castellano) gozan de prestigio social. Esto nos recuerda la famosa ideología de la lengua estándar. Al respecto, De Jong (2011) explica que las actitudes positivas o negativas hacia un grupo de personas y el estatus social del que gocen influyen significativamente en la percepción de la lengua y la cultura de dicho grupo. Un ejemplo de ello es la estigmatización de los pueblos originarios, que también ha repercutido en la negativa percepción de sus lenguas y culturas. Así, la riqueza lingüística y cultural de muchas naciones se ha puesto en riesgo al olvidar que sus lenguas son “la expresión de pueblos que recogen su larga historia y la sostienen con fortaleza, que enriquecen y multiplican la identidad cultural de nuestro país” (Ministerio de Educación de la Nación, 2015: 10).

Palacios pone de relieve que “la supervivencia de las lenguas amerindias está en muchos casos en grave peligro. La lengua es algo más que estructura, es un símbolo social, un símbolo de identidad intergrupal” (2004: 113). Sin embargo, factores sociales, políticos, étnicos, geográficos o económicos, entre otros, han afectado la estabilidad de las lenguas y culturas de los grupos indígenas. Desafortunadamente, en esta lista de factores negativos también se encuentran la escuela y el sistema educativo.

En naciones latinoamericanas, el multiculturalismo ha sido concebido como un problema que debe remontarse para lograr el avance de dichas naciones. Son varios los modelos que se han utilizado para abordar este multiculturalismo y multilingüismo; uno de ellos es el modelo asimilacionista, el cual pretende que las lenguas indígenas se asimilen a la cultura dominante (Palacios, 2004). Por otro lado, se encuentra el modelo compensatorio, donde la diferencia es percibida como deficiencia y, por consiguiente, el multiculturalismo y el multilingüismo son asociados con carencia.

Para Amadio (1987: 19) esta línea de pensamiento caracteriza a las etnias indígenas con un sistema de carencias que las oponen a la sociedad mayoritaria; esto es, son caracterizadas como un sector atrasado alejado del sector moderno o mayoritario que carece de medios económicos y sociales modernos de bienestar, de consumo, etc. (Palacios, 2004: 115).

Otro modelo ha sido el multicultural, el cual reconoce el multiculturalismo y el multilingüismo, pero “niega la posibilidad de interacción positiva entre los diferentes grupos multiculturales y multilingües, lo que puede conducir a acentuar las diferencias y separar aún más los distintos grupos étnicos” (Palacios, 2004: 115). Este modelo subraya la relación entre diversidad y desigualdad, aunque no implica que deba llevar necesariamente a la desaparición de lenguas (Sagastizábal, 2000, apud Palacios, 2004).

Por otro lado, existe el modelo intercultural, que se caracteriza por ser integrador y pluralista y cuyo interés es la preservación y difusión de las lenguas y culturas de los pueblos originarios (Palacios, 2004).

Una combinación de los modelos antes mencionados ha sido la base de algunos programas bilingües (en español y en lenguas indígenas) en México. Vale la pena recalcar que el objetivo de muchos de estos programas ha sido la asimilación, lo cual se ha tratado de lograr enfatizando el uso del español como la lengua de instrucción. El español se concibe, pues, como el idioma que le abrirá la puerta a diferentes oportunidades a los estudiantes indígenas. Dicha razón motiva a muchos maestros a disminuir el uso de la lengua originaria; y, como resultado, se reducen los espacios en los cuales ésta se puede usar y difundir. Esto también acentúa la idea de que la lengua minoritaria debe usarse solamente en espacios informales y de familiaridad como lo es el hogar; y, por lo tanto, que la lengua mayoritaria debe utilizarse en espacios académicos o profesionales como la escuela y el trabajo.

Es común, pues, que los contenidos que se imparten en la escuela “bilingüe” sean propios de la cultura dominante (Serrano, 1998) y que, por ello, el alumno indígena no se identifique con lo que aprende en la escuela. Se le instruye en una lengua ajena a la suya, sobre contenidos descontextualizados, e ignorando su lengua y cultura. Una educación de este tipo repite prácticas colonialistas, periodo caracterizado por la imposición de una lengua y cultura ajenas a las indígenas, además de ser una época de desastre, opresión y muerte (Recio, 2010).

Efectivamente, en esa época se llevaron a cabo diversos cambios dramáticos y permanentes a diferentes aspectos de la vida de los grupos originarios, incluyendo la marginación de sus lenguas. Recio (2010) nos recuerda que el propósito principal fue eliminar todos los modelos culturales indígenas existentes antes de la llegada de los conquistadores, como si los modelos de los pueblos originarios hubieran sido deficientes o inferiores y, por ello, necesitaran ser reemplazados por otros más “modernos” (De Varennes, s/f). Por desgracia, estos episodios históricos se han repetido en las escuelas “bilingües” mexicanas. En consecuencia, han disminuido las posibilidades de un aprendizaje significativo y han empobrecido al alumno en lugar de enriquecerlo. A través de estas prácticas colonialistas también se le ha asignado un papel pasivo al alumno indígena, es decir, no se le ha permitido participar de forma activa en su proceso de aprendizaje, ni reflejarse en su cosmovisión, lengua y cultura en la escuela.

Al estudiante indígena también se le ha quitado la voz, ya que, impartirle clases en una lengua ajena, en este caso en español, lengua que a veces no conoce o no domina, desarrolla en él sentimientos de timidez y reticencia, lo cual provoca su falta de participación en el aula (Hornberger, 2006).

Una práctica colonialista segrega o asimila al alumno (De Jong, 2011) en lugar de incluirlo y hacerlo sentir parte de una comunidad. Una práctica colonialista en la escuela separa y margina, lo cual enfatiza la historia de la “educación bilingüe” caracterizada por llevar al aislamiento, fragmentación y estigmatización (De Jong, 2011). La segregación del alumno de la lengua minoritaria es considerada un obstáculo para promover un bilingüismo aditivo. La segregación tiene un costo elevado, pues contribuye a perpetuar injusticias y a continuar asignándoles a los pueblos indígenas, sus lenguas y culturas, un bajo estatus social.

Así, las consecuencias de no implementar un programa intercultural bilingüe de calidad son graves tanto para el alumno indígena como para la riqueza lingüística y cultural de la nación en la que habita. Por dicha razón, es necesario mejorar la EIB como una herramienta significativa para respetar, conservar y difundir los derechos lingüísticos y culturales de los pueblos originarios.

De Jong (2011) sostiene que solamente cuando la EIB sea conceptualizada como un modelo integrado, ésta podrá unir al alumno de la cultura mayoritaria con el alumno de la cultura minoritaria. Cuando las clases impartidas en un programa bilingüe son creadas e implementadas con la idea de que son clases de recuperación o compensatorias, y éstas son dadas con insuficientes recursos humanos y materiales, lo que se fomenta es una educación de baja calidad (De Jong, 2011). Mejorar los programas educativos vigentes no es tarea fácil; no obstante, vale la pena intentarlo.

En efecto, son diferentes y complejos los aspectos que deben considerarse para mejorar los programas bilingües vigentes, entre ellos: crear suficientes materiales en la lengua minoritaria y en la lengua mayoritaria, contar con personal administrativo y docente que tenga conocimiento de ambas lenguas y culturas, tener una articulación clara del programa y una colaboración comprometida por parte de los maestros (De Jong, 2011).

También resulta esencial que este tipo de programa se base en los principios diseñados para las escuelas bilingües/multilingües: principio de igualdad educativa, principio que afirma las identidades de los alumnos, principio de bilingüismo/multilingüismo aditivo y el de la estructuración para la integración (De Jong, 2011).

Sin duda, la función del personal docente también es fundamental: es preciso que reflexione respecto a su práctica docente, sobre cómo incluye o excluye las experiencias culturales de sus alumnos, sus conocimientos y habilidades en el currículo y, en consecuencia, sobre cómo evalúa el aprendizaje de éstos. Por otra parte, es necesario alejarse de una enseñanza opresora, que continúe quitándole la voz al alumno, y de una enseñanza donde simplemente se transmitan conocimientos sin considerar la voz y las narrativas personales del estudiante. Esto sólo subraya la devaluación de la cosmovisión y de los conocimientos del pueblo indígena al que pertenece el estudiante.

Además, el programa intercultural bilingüe debe promover la construcción de un conocimiento compartido y colaborativo donde maestros y alumnos trabajen juntos, sin tener al maestro como el único conocedor y al alumno como el recipiente vacío que debe ser llenado con conocimientos. Dicha práctica nos recuerda la concepción bancaria de la educación, donde “los educandos sólo son sujetos receptores pasivos de la misma y, aún más, adormilados y enajenados, donde el razonamiento y el trabajo intelectual no tienen lugar en la mente del alumno” (Jiménez, s/f, par. 1). Esto refleja una sociedad opresora y una dimensión de la cultura del silencio, lo cual ha sido evidente en algunas escuelas bilingües.

Resulta fundamental, pues, alejarse de una práctica docente opresora, que repita la época colonialista en la sociedad de hoy. Si se permite que el alumno juegue un papel activo en su proceso de aprendizaje –considerando sus perspectivas, conocimientos y habilidades– y se toma en cuenta la opinión y los conocimientos de la comunidad, es posible alejarse poco a poco de una educación bancaria. Esto también incrementa la relación entre el hogar y la escuela. No hay que olvidar la trascendencia de establecer un vínculo entre la escuela y las prácticas culturales y literarias de los pueblos indígenas, así como tener negociaciones abiertas entre el personal de la escuela, los padres de familia y los miembros de la comunidad para lograr prácticas que afirmen la identidad lingüística y cultural del estudiante (Lipka, 1994, apud De Jong, 2011).

En efecto, en este artículo se abordan sólo algunos de los factores que deben considerarse para crear e implementar una educación bilingüe de calidad, donde se respete al alumno con todo lo que él es: su historia, su comunidad y su cultura, incluida en ella, por supuesto, su lengua.

Cierto que todavía es largo el camino por recorrer para mejorar la educación que se imparte a los pueblos originarios de México; sin embargo, cualquier intento de alcanzar este objetivo es necesario, como medio para contribuir a la edificación de una sociedad más justa e inclusiva, que, además de reconocer la diversidad lingüística y cultural en teoría, también lo haga en la práctica, y fortalezca así “la identidad colectiva que los pueblos originarios hacen desde su ser y hacer” (Ministerio de Educación de la Nación, 2015: 10).

Por otra parte, vale la pena recordar que la escuela y el tipo de educación que se imparte en ella son herramientas poderosas que pueden unir a la sociedad indígena y a la mestiza y ayudar a conservar y difundir la riqueza lingüística y cultural de los pueblos originarios.

Tampoco hay que olvidar que la educación escolarizada y el respeto a la diversidad cultural “son dos factores relacionados con el desarrollo integral de los pueblos indígenas y dos componentes fundamentales para el desarrollo humano puesto que son fuente de riqueza y de autonomía para estos pueblos” (Monterrubio, 2013: 1).

En última instancia, debe tenerse presente que la educación es un derecho humano y que puede ser utilizada como un mecanismo de defensa de la identidad y de la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de una nación.

Esperemos, pues, que “nuestra fuerza nos guíe por el camino de la sabiduría para así poder construir una educación intercultural e intracultural con inclusión” (apud Ministerio de Educación de la Nación, 2015: 10). ♦

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