El punto de partida para reflexionar sobre la disciplina en el aula es el conocimiento de autores clásicos y actuales que han abordado una nueva forma de mirar al mundo, al educando y al propio educador, así como el análisis del significado que otorgan los diversos actores al establecimiento de normas escolares.

Con respecto al análisis de la disciplina, se revisó el estado del conocimiento coordinado por Furlán y Spitzer (2013), el cual es fundamental como referente para aproximarse a los avances de investigación sobre este fenómeno.

A partir del discernimiento efectuado, se considera que los esquemas culturales de la educación en el ámbito escolar y familiar, tanto del alumnado como del profesorado, influyen como valores en la relación pedagógica en la escuela; por ejemplo, el respeto a la autoridad y orden, que forman parte de los rituales de vida cotidiana en cada centro. Los docentes han conformado una pieza clave en la reproducción y obediencia de las normas institucionales, las cuales han sido elaboradas, en ocasiones, sólo por un equipo reducido de la escuela, y suelen estar cargadas de una relación de dominación-sumisión, entre maestro y alumno, respectivamente.

En primer lugar, es importante identificar qué aspectos están asociados al problema de la indisciplina en la escuela, por ejemplo, cuestiones de poder en las relaciones escolares. El poder aparece como un regulador de las interacciones de los sujetos y depende de múltiples circunstancias: escuela, estilo docente, e historia escolar y familiar del alumno, entre otras; y alrededor del poder se desatan resistencias y luchas entre estudiantes y profesorado. Los primeros intentan nuevas formas de estar en la escuela, mientras que los segundos buscan no perder su autoridad como profesores, y ni unos ni otros logran dialogar y negociar acerca de las formas de relacionarse en una convivencia sana.

Por otra parte, la forma de ser docente, ya sea autoritario, democrático o permisivo, repercute en las respuestas del alumnado a ciertas exigencias de comportamiento en la escuela y el aula. Puede suceder que el docente se comporte de diferente manera según el grupo escolar que atiende, ya que hay grupos muy activos y comprometidos, así como otros más apáticos y desmotivados. En muchas ocasiones, la relación se centra en un autoritarismo tajante; finalmente, el profesor, a partir de sus propios paradigmas, reproduce ciertas pautas de poder instituidas en el centro educativo. En la mayoría de los casos, es el profesorado quien decide los aspectos más importantes del proceso de aprendizaje: formas de trabajo, aprobación o desaprobación de formas y contenidos escolares, de acuerdo con las normas instituidas en el centro escolar; y esto deja poco espacio para que el alumnado participe en la toma de decisiones respecto al trabajo en el aula.

Al pensar cuál ha sido la actitud de profesores y alumnos en situaciones de disciplina escolar, ésta se entiende como “un complejo sistema de equilibrios dinámicos y funcionales entre las acciones de los diversos sujetos de la institución” (Furlán y Spitzer, 2013: 144). La diferencia entre disciplina e indisciplina radica en que esta última es un acto, un episodio específico.

Furlán y Spitzer sintetizan la comprensión de los aspectos conceptuales desde los que se estudia el fenómeno de la disciplina e indisciplina. Algunos aspectos son de corte pedagógico, sociocultural, la práctica del poder en la relación educativa; otros parten de la visión de Foucault y su concepción del dominio del cuerpo del alumnado para garantizar su docilidad ante la asunción de normas del aula (Furlán y Spitzer, 2013: 139-144). Las distintas aportaciones y avances de investigación ayudan al docente a identificar las formas de analizar ciertos eventos que enfrenta con el alumnado, así como a pensar el fenómeno educativo en su compleja dimensión social. En nuestro trabajo, sumamos la comprensión de tales fenómenos desde la cotidianidad de la relación educativa.

El manejo de la disciplina en el aula está vinculado con las concepciones y actitudes de los docentes hacia los estudiantes, con ciertas formas de ser y comportarse en el aula, como parte de su proceso formativo.

Algunos docentes enfrentan las situaciones de indisciplina de sus alumnos adoptando posturas de tipo militar; y consideran las conductas de éstos como intrusivas, ya que piensan que ellos entorpecen su planificación didáctica. En ciertas ocasiones, deciden usar el condicionamiento como arma de control con este tipo de alumnos, siguiendo un estilo punitivo, de modo que priorizan el seguimiento del marco normativo como parte de su trabajo. Otros, desde un enfoque más democrático, escuchan, indagan los sucesos de indisciplina en el aula y el origen de las actitudes del estudiantado en grupo o individualmente, consideran las influencias socioculturales del establecimiento de normas en la escuela y los intereses y respuestas del alumnado ante la institución y las autoridades, lo que en algunos casos provoca que se les asignen especialmente grupos o alumnos problema por considerar que saben cómo resolver tales situaciones.

Hay profesores interesados sobremanera en comprender las necesidades del estudiantado e identificar sus contextos familiares y culturales de origen. En todos los casos, lo urgente es que los docentes puedan revisar, identificar y tomar conciencia de qué hacen y por qué optan por determinadas soluciones, es decir, en qué se fundamentan para resolver conflictos de indisciplina en el aula.

El enfoque que adoptan trasciende en la forma de relacionarse con el alumnado; condiciona el qué hacer y no hacer de los estudiantes de acuerdo con las normas establecidas institucionalmente. El personal docente mantiene un fuerte apego a este marco normativo, asumiéndose como responsable directo de su reproducción.

El desarrollo de situaciones de indisciplina, como señalan Watkins y Wagner, depende de “quién la realice, el momento, dónde, cuándo, por qué, a quién, las características personales de los involucrados, delante de quién se presentó la situación”, etc. (1991: 21).

La respuesta habitual del maestro es proyectar hacia afuera las causas de los comportamientos no deseables en el grupo. Así, suelen culpar a las familias por no imponer límites, o etiquetan a aquel alumno que no obedezca o esté inquieto; en estos casos, optan por sacarlos de clase, darles tiempo fuera (en un rincón o fuera del salón para que reflexionen sobre lo que hicieron); de ese modo, en su opinión, se calman y no perturban al grupo. Regularmente existe un chivo expiatorio, un alumno al que se le responsabiliza de todas las situaciones de indisciplina: desde la voz de los involucrados, de inmediato se culpa al que siempre se porta mal. Por otro lado, para la mayor parte de la escuela, suele ser uno el responsable de dichas situaciones, al cual se tiende a señalar y estigmatizar como alumno perturbador.

Desde una visión particular, considero necesario enfatizar que, en este proceso, las interacciones de los actores se viven de manera relacional, es decir, no se puede analizar de manera unilateral las reacciones del alumnado, ya que éstas responden a ciertas formas de ser del docente y a las normas instituidas en la escuela. Por ello, es preciso identificar, describir y examinar el contexto, mirar cada detalle de la situación pedagógica que detona ciertas formas de ser del alumnado consideradas disruptivas, partiendo del hecho que la relación con cada alumno es múltiple y diversa.

Las discusiones efectuadas en distintos grupos acerca de la relación educativa entre el personal docente de educación básica y el alumnado reflejan de manera creciente la existencia de relaciones caracterizadas por la exclusión, la discriminación, la inequidad, la falta de respeto entre iguales, y un cuestionamiento severo hacia la autoridad del profesorado, en un contexto en el que su estatus se ha visto cada vez más vulnerado. La situación que vive el profesorado, la falta de reconocimiento a su labor social, está mermando su papel de autoridad ante el alumnado; ello trae consigo nuevos y emergentes problemas que atañen a los diferentes actores involucrados, ya que plantean cambios sustanciales en las formas de actuación de ambos actores en los procesos educativos.

Pareciera que, en la actualidad, en la relación pedagógica cada actor busca siempre ganar y tener la razón; sin embargo, ambos son seriamente cuestionados. He aquí algunos ejemplos: una profesora-orientadora es amenazada por un estudiante que pertenece a una banda de la colonia donde se ubica la escuela secundaria; una orientadora es llevada a una cárcel por quitarle el celular a un alumno; un alumno insulta a una profesora, igual que lo hace el padre de él; una madre le reclama a la profesora porque su hija es discriminada, y la señala como principal responsable.

Por otro lado, sabemos de alumnos constantemente vulnerados por la autoridad del profesorado, reprendidos por faltar a las reglas, cuestionados por conductas y actitudes de resistencia a las normas –por ejemplo, no llevar tenis blancos o la bata de laboratorio, la lista podría ser interminable–. Ante ello, lo importante es analizar con detalle la situación de cada sujeto, desde una perspectiva relacional en la que se asuma la corresponsabilidad de cada actor en el evento en cuestión.

Las investigaciones que abordan este asunto (Saucedo, apud Furlán y Spitzer, 2013: 157) muestran los diversos significados que hoy en día se otorgan a la relación educativa, al espacio escolar y la disciplina. Por ejemplo, llama la atención el significado que los estudiantes dan al relajo, concibiéndolo como una forma de cambiar la escuela y sus relaciones con el profesorado en lo que corresponde a la disciplina escolar, de modo que las interacciones se transformen y sean menos aburridas. Estos avances apelan a poner mayor atención a lo que piensa el alumnado acerca de la escuela. Se trata de una tarea cada vez más complicada, como lo es la resistencia y cuestionamiento de padres y estudiantes al sistema escolar.

La disciplina es un problema interrelacionado con múltiples especificidades; por ejemplo, el tipo de escuela influye sobremanera en cómo se despliegan las relaciones entre el colectivo y las normas instituidas, implícitas y explícitas. Ello da cuenta del clima escolar generado por todos los actores que interactúan en el centro educativo.

Las concepciones de la educación y los enfoques en torno al aprendizaje son algunos de los factores que están inmersos en los procesos de disciplina escolar. Asimismo, los roles que juega cada miembro del grupo definen las relaciones establecidas día a día; cada uno con sus propias historias personales, poniéndolas en juego en la relación con los otros; cada cual con sus apreciaciones de lo que es permitido o prohibido según los cánones aprendidos de su cultura de origen. Si bien se llega con ideas preconcebidas, en el entorno escolar se aprende mucho de lo que deben o no, hacer o decir todos y cada uno de los miembros que conforman el colectivo escolar.

Watkins y Wagner (1991) proponen partir de las formas de organización de una escuela, de los aspectos informales, de detalle, cotidianos, ya que dicen mucho de lo que sucede en la realidad escolar y de los significados que da el profesorado a situaciones de indisciplina.

El clima escolar, pensado como el ambiente o atmósfera característica de una escuela, vinculado a la cultura informal que se promueve en ella, ilustra de manera amplia lo que sucede en cada entorno educativo. En las discusiones salieron a la luz ambientes tensos, hostiles, agresivos, y en el peor de los casos violentos, entre los diferentes actores de la educación. Esta cuestión es considerada determinante en la generación de conflictos, ante los cuales, el profesorado, si bien se percata de su trascendencia, tiende a dirigir o proyectar el problema como una responsabilidad exclusiva de los tutores.

Para Watkins y Wagner (1991: 54), un aspecto influyente en la indisciplina en la escuela es un ideario escolar que divide al alumnado, aquello que se dice explícitamente en el proyecto pedagógico de la institución y que en algunos casos polariza la organización y los mensajes enviados al grupo; en este sentido, se favorece a una minoría a costa del fracaso del resto. Por ejemplo, es común en la escuela o en el aula agrupar a estudiantes de acuerdo con su capacidad intelectual (avanzados y retrasados), y ello genera altos niveles de indisciplina, ya que una parte del grupo está atendida por el profesor y la otra realiza actividades especiales; o bien, se separa a algunos estudiantes del resto del grupo, señalándolos como diferentes, lo que acentúa más las diferencias. De esta manera, el docente, como parte de los hábitos escolares, manda mensajes implícitos de devaluación de aquellos alumnos que no se han podido integrar a una tarea, por ejemplo, que no han logrado escribir, leer, sumar, restar, comprender las explicaciones del maestro o comportarse con apego a las reglas establecidas.

El profesorado acentúa esas divisiones en los grupos, ya que tiende a etiquetar a quienes considera atrasados, con lo que se reproducen señalamientos y se crea una mala fama de tales alumnos.

En cuanto a las estrategias metodológicas, no se considera si las técnicas utilizadas por el personal docente, la organización del currículo, o los ejercicios de los libros de texto, influyen sobre la disciplina; no se cuestiona su estructura ni la relación que esto tiene con el tipo de alumnos y sus necesidades específicas, aun cuando en todo el discurso de los programas educativos se resalte la necesidad de adaptar el contenido al alumno. Las estrategias y metodología utilizadas no se consideran como posibles factores de indisciplina escolar.

Por lo anterior, resulta trascendente indagar cómo son esos contenidos para ciertos tipos de niños y sus características, sus estilos particulares de aprendizaje, sus gustos e intereses, la cultura de donde vienen, el lenguaje, sus costumbres, e integrarlo como parte del aprendizaje. Es preciso cuestionar cómo conciben y organizan las estrategias de aprendizaje, si el docente recurre siempre a los mismos medios –exposiciones en equipo, conferencias, trabajo en cuadernos–; asimismo, debe plantearse la necesidad de estructurar actividades creativas y tomar en cuenta los aprendizajes que el alumnado trae de la realidad extraescolar.

Con respecto a la institución escolar, se requiere analizar qué tipo de contenidos ofrece para qué tipo de alumnos, abarcar la gran diversidad de sus formas de ser y aprender, dejar de mirarlos o dividirlos como “los más adelantados” o “los más atrasados”, pensar qué se hace con todos ellos en la escuela y cómo ellos responden a esta dinámica preestablecida que tiende a no tomarlos en cuenta.

Hay contenidos creativos y científicos que el profesorado puede identificar y seleccionar para emplearlos según los distintos intereses y construir la articulación de los distintos campos. Llama la atención que muchos profesores se quejan de la falta de tiempo para cubrir tantos contenidos; sin embargo, no se observa la posibilidad de integrar una situación didáctica que abarque todos los campos, a partir de un núcleo central. Tienden a enfocarse en los contenidos de Español y Matemáticas exigidos institucionalmente, con la presión adicional de las evaluaciones estandarizadas a las que se somete a todo el alumnado.

El profesorado actúa como por inercia ante las respuestas de aburrimiento del estudiantado: opta por el camino del castigo o el condicionamiento para hacer trabajar a los niños; difícilmente reflexiona sobre la experiencia de los alumnos ante la escuela tradicional, que suele ser de mucho hartazgo por la serie de normas y reglas y por la propia estructura y rituales de todos los días.

Los alumnos, por lo general, ya no obedecen o responden al condicionamiento. Hoy en día no importa el castigo que se les imponga: la respuesta es de resistencia y actitud retadora al profesorado. Éste, por su parte, no encuentra formas creativas e innovadoras de trabajo. En el caso de la secundaria, opta por reportar constantemente las actitudes de los adolescentes. Para algunos docentes, orientadores y trabajadores sociales (figura que ha desaparecido formalmente), su trabajo es como una agencia de quejas en la que asumen el papel de jueces.

El interés del alumnado por la escuela está decayendo de manera creciente, mientras que la institución permanece con los mismos rituales y normas desde hace muchos años –se puede decir que en ella nada ha cambiado–. El alumnado encuentra más llamativos los aprendizajes del entorno extraescolar, con los que se siente conectado, pues en unos cuantos minutos obtiene información que puede ser más amplia o de mayor interés comparada con las explicaciones que recibe en la escuela, donde considera que la mayoría de los contenidos son poco significativos.

Dada la situación anterior, es preciso preguntarse cómo percibe cada docente las estrategias de aprendizaje utilizadas y cuál es su relación con la dinámica de clase; reflexionar sobre lo que hace y cómo lo hace, y en cuanto a qué significados da el estudiantado a la relación educativa y las normas de disciplina; pensar atentamente sobre la disciplina en cada centro, y en la práctica del profesorado desde sus propias experiencias como docentes y también como alumnos.

Enseguida resulta pertinente analizar los postulados de algunos autores clásicos de la pedagogía que han propuesto alternativas para la educación, y una forma diferente y humana de relacionarse con los infantes a fin de contribuir a formar una sociedad crítica.

Comenio (1994) y Neill (1986), entre otros, responden a contextos críticos de la educación; para estos autores, el niño fue hecho a un lado. Comenio –como autor comprometido con una vida de lucha contra un Estado represor– planteó una educación para todos, enseñar todo a todos. A partir de una visión integral, sostiene que desde la acción directa con la vida, el alumno puede aprender y hacer más significativo su aprendizaje; la experiencia directa con los oficios, por ejemplo con el herrero, da cuenta de la importancia de un aprendizaje obtenido fuera del entorno escolar. Considerado padre de la pedagogía, Comenio recomienda dar tiempo libre al alumno, y efectuar con él, acciones dinámicas como el teatro. Si bien en algunos colegios estas alternativas se ponen en práctica, existen muchos otros que continúan ordenando la elaboración de planas e imponiendo castigos al alumnado por no estar callado y sentado.

Neill (1986), por su parte, experimentó con una idea de libertad del niño en la escuela; aprendiendo acerca de los alcances y limitaciones de esta propuesta, tomó los riesgos de dar poder a los estudiantes de su centro, algunas veces con éxito, y otras no tanto, pero finalmente nos dio la posibilidad de formular una idea de escuela diferente, en la que las reglas también pueden ser construidas por el alumnado.

María Montessori, pedagoga y médica, decide dar otra mirada a aquellos alumnos considerados retrasados mentales. A principios del siglo XX, su enfoque pedagógico significa una mirada distinta hacia el niño como ser humano, mirada que atiende sus necesidades y derechos, que posibilita y cree que es posible desarrollar sus potencialidades humanas.

En ese sentido, es trascendente revisar la tarea del profesorado, que implica una multiplicidad de funciones: planear, seleccionar contenidos, organizar estrategias y metodologías, a fin de mantener el interés del grupo y conseguir que el alumno participe activamente en las tareas de clase. La planificación está directamente relacionada con las respuestas organizadas o indisciplinadas del grupo.

Se espera que estas sugerencias sirvan como una guía que apoye a otros profesores en su intento de construir una escuela diferente, digna, que aprecie la diversidad e identifique en ella la riqueza de las experiencias y el bagaje cultural de los estudiantes.

El profesorado tiene muchos aspectos sobre los cuales reflexionar. Las preguntas aquí planteadas sólo pretenden detonar el hábito de pensar en la escuela, en su papel, en las necesidades del alumnado. El ejercicio de control y de una normatividad punitiva sobre el alumnado perjudica la relación pedagógica.

Estas son algunas de las alternativas que se han perdido de vista, y cuyas valiosas aportaciones es pertinente replantear en la actualidad. La idea es que los docentes las vuelvan a reconocer y aplicar en su práctica pedagógica como una opción para combatir el desgano y desmotivación de sus alumnos. Ello, sin duda, implica mirar a este espacio con otros ojos, así como elaborar una construcción distinta del significado de la escuela y de las relaciones que en ella se viven a diario. ♦

COMENIO, J. A. (1994). Didáctica Magna. México: Porrúa.

FURLÁN, A., y T. C. Spitzer (coords.) (2013). Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas 2002-2011. México: Comie / ANUIES (Colección Estados del Conocimiento).

MONTESSORI, M. (1991). Formación del hombre. México: Diana.

NEILL, A. S. (1986). Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México: FCE.

WATKINS, C., y P. Wagner (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Barcelona: Paidós.