Con más de 62 culturas diferentes y 364 variantes lingüísticas, México es uno de los países más diversos del mundo; sin embargo, estas colectividades han sido despreciadas durante muchos años por la sociedad mexicana no considerada indígena, y con ellas sus estructuras de conocimiento.

A partir de finales del siglo XIX, el Estado mexicano se legitimó por medio del discurso científico positivista, que buscó establecer una homogeneidad cultural en su población para imponer el proyecto nacional imperante hasta el momento. En este sentido, la institución educativa estatal impuso una única manera de ver, de concebir y de pensar el mundo, negando, o cuando menos marginando, diversas formas de conocimiento, específicamente el conocimiento de los grupos indígenas del país.

En la actualidad, el discurso imperante se ha transformado, ya que el desarrollo de la ciencia a lo largo del siglo XX ha trastocado la idea de que la ciencia busca y llega a una verdad absoluta y única. A pesar de ello, los vicios del cientificismo siguen estando vigentes en un gran número de instituciones educativas. Debido a esto, otras formas de conocimiento son frecuentemente marginadas e incluso rechazadas por no considerarse válidos, causando que quienes viven en estas tradiciones no sean considerados como sujetos con conocimientos relevantes para la transformación y el replanteamiento de los procesos políticos y sociales del país, perpetuando así esquemas sociales injustos y excluyentes.

Sociólogos como Luckmann y Berger (2005) afirman que el conocimiento es algo que se construye socialmente a partir de la constante interacción entre individuos, y de éstos con la realidad en la que viven, constituyendo así diferentes universos simbólicos que al organizar y significar la realidad de cada individuo le dan sentido y la vuelven comprensible para la colectividad a la que pertenecen. Diferentes universos simbólicos se entienden, de esta manera, como construcciones sociales que van más allá de la temporalidad inmediata de los individuos y se mantienen en el tiempo a través de un aparato de legitimación.

Por lo referido anteriormente, entendemos que a lo largo de la historia se han desarrollado diferentes marcos conceptuales, surgidos del entorno y del contexto específico de distintos grupos humanos, y que esto ha sido posible a partir de la experiencia que éstos han tenido de la realidad, por medio de sus capacidades cognoscitivas e intelectuales.

Por lo tanto, el conocimiento no es algo exento del contexto específico en el que surge, está intrínsecamente relacionado con dinámicas políticas, económicas, religiosas, etc. Así, como señala Olivé (2010), “las prácticas siempre forman parte de un medio y, de hecho, existe una amplia variabilidad de medios; las prácticas cognitivas –entre ellas científicas– son muy diversas, pero a pesar de ello pueden ser adecuadas a su medio y por tanto exitosas.” (58). Además, como afirma Bonfil Batalla, “…los conocimientos tradicionales constituyen un capital invaluable […] y pueden transformarse en recursos para el país en su conjunto a condición, necesariamente, de que se les reconozca y se admita siquiera la posibilidad de que sean válidos…” (2012: 225)

A partir de lo anterior, se hace necesario superar el reduccionismo positivista científico del proyecto nacional mexicano y revalorar los conocimientos tradicionales en espacios académicos y escolares. Sin embargo, hay que ser cuidadosos con ciertas posturas relativistas según las cuales cualquier cosa que se diga o se haga es aceptado como válido; esto no solamente podría tener graves consecuencias en el ámbito epistémico, sino también en términos éticos.

Así, la reflexión anterior no debe llevarnos a aceptar y valorar cualquier cosa que provenga de tradiciones diferentes a la científica, y despreciar esta última sin reconocer los aciertos y la capacidad explicativa y transformadora que posee. La propuesta va dirigida a generar espacios de diálogo y reflexión en los que se pueda reconocer y criticar las diversas formas que los seres humanos tenemos de conocer la realidad, las implicaciones de estas formas de conocimiento y las maneras de conjugarlas. De este esfuerzo de generar espacios de diálogo, es que surge el taller que impartimos en Yucatán Juan Palomino y yo, y que explicaré a continuación con mayor detalle.

El taller se llevó a cabo durante las dos últimas semanas de julio de 2014, en el Cecidhy Segey de la Secretaría de Educación del estado de Yucatán, en Izamal. En él participaron 33 niños de seis a doce años de edad.

Como objetivo principal, buscamos que los niños participantes se volvieran investigadores de su propia cultura con respecto al uso y a la concepción de las plantas medicinales en sus comunidades. Para esto, se llevaron a cabo diferentes actividades en las que los chicos hicieron un registro de la información que obtuvieron hablando con sus propios familiares y con las personas con las que viven, reconociéndolas así como fuentes de conocimiento igualmente válidas que las que ya reconocen, por ejemplo, los libros que les dan en la escuela o los sitios de Internet que consultan.

Este proceso de investigación de su propia cultura se hizo a partir de recopilar, transcribir, expresar, representar e internalizar los relatos y conocimientos de sus padres, madres, abuelas y abuelos sobre las plantas medicinales, generando, a partir de este eje temático, una interpretación propia de su cultura y su tradición.

Otro objetivo planteado, tiene que ver con la conciencia que se construye en la propia comunidad sobre la validez de sus formas de conocimiento. Ante esto, involucrar a las familias de los niños no solamente era importante para la experiencia de los propios niños, sino también para los adultos, que en el proceso sentirían sus saberes reconocidos, valorados y útiles dentro de un espacio educativo institucional.

Un tercer objetivo giró en torno al idioma. Planteamos la reflexión sobre el lenguaje como constructor del mundo a partir de los nombres que tienen las plantas en los diferentes idiomas con los que trabajamos: maya, español y latín (por los nombres científicos); y a partir de esto analizamos cómo cada nombre se refiere a características diferentes de la planta, lo que nos permitió reflexionar sobre la diversidad de concepciones que existen, desde distintas tradiciones, de una misma cosa. Deseábamos evidenciar cómo los nombres nos hablan de cómo concebimos y ordenamos lo que nos rodea, ya que al nombrar estamos, necesariamente, eligiendo una característica o una propiedad de lo que citamos. Los nombres que damos a las cosas nos hablan de nosotros mismos, de nuestra tradición y nuestra cultura y, por lo tanto, los nombres en otros idiomas nos permiten ver, como a través de una ventana, a culturas diferentes. A partir de diversas actividades basadas en estas reflexiones, se discutió la gravedad de la pérdida de muchas lenguas indígenas en el país, y la situación lingüística del maya en particular.

Ya que la comunicación no es exclusivamente lingüística, parte del taller consistió en ejercicios plásticos en los que se buscaba representar a las plantas, ahora en su dimensión pictórica. Por esta razón, los resultados de las investigaciones de los niños respecto a las plantas no fueron únicamente escritos, sino también ilustrados, considerando la expresión gráfica como una forma individual de interpretar y reinventar la realidad, y de expresar la identidad propia.

Dado que en el taller no se pretendía negar el conocimiento científico, sino plantear una reflexión acerca de éste, reconociendo tanto su valor y utilidad como sus límites, una de las sesiones se enfocó en la forma de concebir a las plantas desde esta perspectiva, usando microscopios y haciendo diversos experimentos.

Como resultado del taller, se elaboró un catálogo de plantas medicinales, en el que tanto las descripciones como las ilustraciones fueron hechas por los niños, como forma particular de expresar el conocimiento obtenido y generado a lo largo de todo el proceso. Cada niño vertió en un texto lo que había investigado, dentro y fuera de las sesiones; y cada texto fue ilustrado con un grabado, resultado de varias actividades plásticas de la representación gráfica de las plantas.

También se llevó a cabo el establecimiento de un jardín con las plantas medicinales con las que se trabajó, señalizada cada una con sus nombres en las distintas lenguas.

Es importante mencionar que a lo largo del taller se contó con la ayuda y asesoría de Feliciano Canul, un médico tradicional de la comunidad. De hecho, una de las sesiones consistió en una conferencia que Feliciano dio a los niños sobre cómo ha aprendido a curar y cómo utiliza las plantas. La idea de esta sesión, en contraste con las actividades científicas, era evidenciar cómo las diferentes formas de entender y usar las plantas no son necesariamente excluyentes, sino que vienen de tradiciones diferentes y sirven para cosas distintas.

Tanto el catálogo como el jardín quedaron en espacios públicos a disposición de toda la comunidad, en las instalaciones del Cecidhy Segey, sitio en el que impartimos el taller. Buscamos con esto que los resultados obtenidos fueran accesibles para todas las personas que participaron en él, directa o indirectamente y, sobre todo, que los saberes que lo hicieron posible se vieran reconocidos en un espacio institucional. Se buscaba evidenciar que los integrantes de la comunidad poseen una gran cantidad de conocimientos, y que éstos son válidos, al igual que los que oficialmente se consideran como tal.

Considero que talleres como éste, en los que se trabaja en torno a la diversidad cultural, tienen varias funciones; en primer lugar, potencializar la curiosidad humana, despertar el disfrute y la emoción por lo distinto, propiciar el encuentro de nosotros mismos en el otro, todo lo que puede hacer de la experiencia educativa mucho más rica.

Mirando la situación actual del planeta, es fundamental tomar en cuenta diferentes formas de entender la realidad para resolver problemáticas que se vuelven cada vez más graves, por lo que es indispensable que personas pertenecientes a diversas tradiciones se conciban a sí mismas como portadoras de conocimientos válidos.

A partir de lo anterior, es de suma importancia generar espacios en donde se lleven a cabo procesos de apropiación y valoración de los conocimientos tradicionales a partir de las mismas personas que los generan, ya que al reflexionar sobre diferentes formas de aproximación e interpretación del mundo es posible que, como individuos y como comunidades, cuestionemos tanto el conocimiento validado oficialmente como los conocimientos propios. Así, podemos pensar en ellos de manera crítica, reconociéndonos como sujetos generadores y portadores de formas de conocimiento que pueden también ser válidas, y por lo tanto, con posibilidad de intervenir en las dinámicas sociales y políticas que nos afectan y transforman nuestro entorno y nuestras formas de vida. Por estas razones, la función más importante del taller es la función crítica y transformadora que la reflexión e interpretación de la realidad permiten.

Me parece fundamental el planteamiento de Paulo Freire que considera que la educación necesariamente tiene que ser un proceso colectivo de reflexión que nos permita leer nuestra realidad y transformarla. La reflexión crítica del mundo, según este pedagogo, es lo que permite pensar a la educación como un acto de liberación. “La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo” (Freire, en Escobar: 1985, 24). A partir de talleres como éste, se plantea generar reflexiones que develen un mundo, que permitan diferentes formas de ser en el mundo.

Existe una tensión entre el conocimiento tradicional y el validado oficialmente, y lo que la lectura crítica del mundo descubre, el objetivo del taller está en llegar a esa tensión. Es importante no caer en un conservadurismo absurdo y sin fundamentos, ni en una idea irreflexiva de cambio o sustitución de un mundo por otro.

Buscamos construir nuevas posibilidades para los seres humanos en el mundo, con nosotros mismos, con los niños y con la comunidad; esto es lo que posibilita la crítica y con ella la transformación de la realidad.

En lo personal, considero importante pensar en el devenir humano como una serie de procesos, en los que si bien (como ya he dicho) hay muchas transformaciones y sustituciones, también existen elementos y estructuras que resisten el paso de los años y que incluso se expresan con más fuerza en momentos de riesgo de desaparecer. No creo que valga la pena conservar todo en una postura fanática y sin sentido, ni que sea deseable que todo sea sustituido por cosas nuevas. Es un hecho que todo cambia y evoluciona, y pienso que debemos reflexionar acerca de estos procesos, y de manera consciente decidir qué es lo que queremos seguir conservando, ya sea porque nos significan, nos sirven o nos dan identidad. Estas decisiones tienen que ser propias y auténticas, y tienen que surgir del encuentro y la reflexión colectiva, para así construir el mundo en el que queremos vivir, que de ningún modo tiene que ser el mismo para todos. ♦

BERGER, P., Luckmann, T. (2005). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

BONFIL Batalla, G. (2012) México Profundo. 7ma edición. México: Debolsillo.

Inali.gob.mx, (2016). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. [en línea] Disponible en: www.inali.gob.mx/clin-inali/ Ir a sitio

OLIVÉ, L. (2010). Multiculturalidad, interculturalismo y aprovechamiento social de los conocimientos. RECERCA, n° 10, pp. 45-66.

ESCOBAR (1985). Paulo Freire y la educación liberadora. (Antología de textos de Paulo Freire). Distrito Federal: SEP/El Caballito Ediciones.