Con el advenimiento del constructivismo, los modelos fueron cambiando para darle énfasis a la motivación y a la emocionalidad como factores de un mejor aprendizaje. Surgieron así una amplia gama de posibilidades didácticas para que el estudiante aprendiera por cuenta propia y de una manera más agradable y plena: aprendizaje basado en proyectos, basado en retos, basado en servicio, de aula invertida, por gamificación, y aprendizaje basado en problemas. Algunos son sistemas para desarrollar habilidades que tienen derechos reservados, como es el caso de los denominados filosofía para niños y enriquecimiento instrumental. Todos ellos ofrecen elementos para que el estudiante aprenda de manera autónoma y adquiera distintas habilidades y competencias; además, tienen la enorme ventaja de solucionar el problema de la falta de atención en el salón de clase que ahora se ha extendido muchísimo. Por otra parte, permiten que el docente dé atención personalizada –controla, supervisa y asesora– mientras el estudiante estudia y trabaja por su cuenta.

Dentro de toda esta gama de metodologías, la enseñanza basada en problemas ha sido muy exitosa, por lo que ha tenido mucha difusión tanto en América como en Europa. Esta enseñanza surgió de la observación de que los estudiantes de medicina aprendían más de sus visitas a hospitales para revisar a enfermos que en sus clases ordinarias. La razón es simple: los síntomas de los enfermos se presentaban como huellas misteriosas que exigían, motivacionalmente hablando, que el alumno diagnosticara, como buen detective, cuál era la enfermedad del paciente. Para ello tenía que estudiar, aun sin la exigencia del docente, una gran cantidad de información acerca de los órganos afectados, su fisiología y sus posibles patologías. Médicos creativos y buenos docentes se preguntaron cómo podrían generar estas conductas exitosas de aprendizaje en las aulas y sin necesidad de ir a un hospital. La respuesta fue la construcción de casos dramáticos o curiosos que despertaran el interés y la imaginación de los alumnos y los impulsaran a investigar por cuenta propia.

La definición de este método, en palabras de sus propios creadores canadienses, es la siguiente:

Primero se detecta el problema en el proceso de aprendizaje, y éste sirve como foco y estímulo para la aplicación de habilidades de solución de problemas, o de razonamiento, así como para la búsqueda o estudio de la información o conocimientos necesarios para comprender los mecanismos responsables del problema y el modo de resolverlo. El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano […] En este contexto, un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que debe solucionarse (Barrows y Tamblyn, 1980, p. 18) [la traducción es mía].

En pocas palabras, el docente no plantea a los alumnos problemas de ningún tipo, es el alumno el que debe preguntarse cuál es el problema y buscar la información necesaria para resolverlo.

La estructura de esta metodología –que hoy posee muchas variantes– consta de varios elementos ordenados:

1. Plantear un caso interesante, de preferencia real. Por ejemplo, para un tema de comunicación que va a estudiar los efectos de los medios sobre el público, podríamos plantear el problema siguiente:

Nótese la simplicidad del problema y su carencia de preguntas, salvo en el título.

2. Los alumnos, organizados en equipos de cinco o seis personas, aclaran los términos del problema, si es que lo amerita. En el ejemplo no aparecen palabras que puedan dificultar su comprensión.

3. Los alumnos, en cada equipo, definen el problema. En este caso es claro que el problema sería: ¿Cómo influyen las redes sociales en la gente?, o variantes similares. Esto depende del tema y contexto de la clase. El tema puede ser muy específico si lo restringimos al contagio social, o bien, muy amplio si la temática es acerca de cómo influyen las redes sociales en general.

4. Los alumnos del equipo comparten lo que saben del problema y especialmente aventuran hipótesis diversas. El pensamiento hipotético ocupa un lugar central en esta pedagogía. En este caso podrían plantear:

   • Los medios influyen directamente en el público.

   • Los medios son más eficaces para sugestionar que para convencer con argumentos.

   • Existen muchas formas de influir en el público. Tal vez X, Y o Z sean las más efectivas.

   • El público elige a qué grupo de personas va a pertenecer y éstas se contagian mutuamente.

   • Hay públicos críticos que no son influidos.

   • Hay circunstancias que favorecen o no la influencia de los medios.

   • Otras.

   Tal vez algunos comenten alguna investigación científica al respecto, o bien, traigan a cuento casos similares. A esta parte se le dedica más tiempo y es la que agrada mucho a los alumnos, ya que pueden platicar animadamente con sus compañeros.

5. Los alumnos clasifican las ideas e hipótesis generadas de acuerdo con un criterio lógico cualquiera, siempre y cuando sea consistente.

6. El equipo define qué es lo que ignora y establece sus objetivos de aprendizaje, que en este caso podrían ser:

   • ¿Cuándo se iniciaron los estudios sobre la influencia de los medios electrónicos?

   • ¿Qué teorías o hechos había al respecto?

   • ¿Quiénes han investigado la influencia de las redes sociales y a qué conclusiones han llegado?

   • ¿Qué investigaciones se han realizado en torno al impacto distinto que tienen la radio, la televisión, el cine y las redes sociales?

   • ¿Cómo se manifiestan los fenómenos de contagio, persuasión y seducción en las redes sociales?

   • ¿Qué técnicas pueden utilizarse para sugestionar a un auditorio?

   • ¿Cómo se aplican estas técnicas al mundo de la política (como el caso de Goebbels, ministro de propaganda de Hitler)?

   • Otras.

7. El profesor solicita a los alumnos que comuniquen al grupo sus objetivos de aprendizaje y los redondea de acuerdo con los objetivos de su programa.

8. Los alumnos investigan fuera del aula, por cuenta propia, para contestar las preguntas hechas por ellos mismos. El profesor puede dejar la bibliografía abierta, o bien, informar al equipo en qué libros o sitios de internet pueden obtener las respuestas buscadas. Esto depende del tiempo disponible para la enseñanza de la materia y de la complejidad de los objetivos.

9. Los alumnos comparten sus hallazgos en clase y el maestro aclara los puntos que hayan quedado confusos.

10. El maestro evalúa con un examen tradicional, un trabajo en equipo u otro medio.

Para realizar esta dinámica, en cada equipo se elige un presidente, que dirige al grupo siguiendo los pasos indicados, y un secretario, que va tomando nota de lo platicado en el equipo.

El docente no debe intervenir en este proceso, pero sí puede formular algunas preguntas para reconducir la conversación si nota que las ideas del grupo se están alejando demasiado de los asuntos centrales. La manera de controlar la posible dispersión, dado que las pláticas pueden ser muy animadas, es emplear un reloj para llevar el control del tiempo y notificar al grupo cuánto le queda para completar cada fase (normalmente toda la dinámica se hace en una hora).

Se ha visto que esta metodología es aplicable en distintos niveles educativos.