Hablar de las pedagogías del Norte es situar la fuerte influencia histórica que tuvo el positivismo de Augusto Comte en el campo de las ciencias en todo el mundo y en particular en la educación y su pedagogía, pero primordialmente en este caso en los Estados Unidos, como fue la evaluación educativa y la educación programada por objetivos, que a su vez permearon a los sistemas educativos en Latinoamérica.

El positivismo fue considerado en su mejor momento como el desarrollo de la ciencia al servicio de la humanidad, ya que se planteó como un método infalible para la creación o validación del conocimiento científico, es decir, netamente objetivo, y que luego orientó el rumbo educativo para el progreso y desarrollo de las naciones.

Esto llevó a enmarcar diseños curriculares cada vez más específicos, programáticos y verificables (por objetivos) en cuanto a logros del aprendizaje de los alumnos, considerando una estructura curricular de aprendizajes y contenidos que se basaba en la lógica disciplinar y ponía el acento en el diseño instruccional y en la evaluación como medios de implementación y verificación.

De esta forma, se buscaba formar sujetos que cumplieran los requerimientos sociales y económicos de los países, es decir, se concebía a la educación como proceso de instrucción para conseguir la adaptación sociolaboral. Se establecía a la vez una especie de statu quo educativo mundial, que definía lo que era bien visto y aceptado en términos educativos y dejaba muy poco lugar a otro tipo de conocimientos en los currículos, lo cual ocasionaba, como sostiene Boaventura de Sousa Santos (2018), un epistemicidio[1] a causa de lo que podríamos denominar un positivismo académico.

Esta racionalidad educativa, que tuvo gran impulso durante muchos años, ha sido cuestionada de manera crítica por las pedagogías del Sur, que buscan abrir la racionalidad forjada por la influencia del positivismo y sus consecuencias pedagógicas, de tal forma que la razón crítica permita develar estos hechos y trazar el camino a una epistemología mucho más integral que considere otros conocimientos y otras formas de generarlos, dado que la comprensión e interpretación del mundo abarca múltiples y diversas realidades.

Conforme a lo anterior, la apuesta por una pedagogía local (comunidad), que considere de forma inmediata los grandes problemas de la desigualdad, la discriminación, la injusticia, desde una mirada inmediata, posibilita modos de intervención (transformación) alternos a las políticas nacionales e internacionales que brindan mayor peso al mercado y la economía. Sobre todo, dicha intervención persigue una formación y un desarrollo particular, que dé lugar a lo propio antes que a lo extraño, que se encuentre y reconozca en la cultura y el territorio que le conforma para el desarrollo de su persona e identidad, en lugar de configurar a un ente homologado dentro de una modernidad líquida[2] y acelerada por la constante del cambio.

Uno de los cambios que marcan la enorme diferencia entre el Plan de estudios 2022 y los anteriores es la propuesta de programas analíticos que sustenta a la nueva estructura y organización curricular, y que invierte la lógica didáctica de los modelos anteriores, donde la programación del aprendizaje, situada en diversos elementos (aprendizajes esperados, competencias, etc.), tenía de cierta forma supremacía sobre los procesos (situaciones, tareas, actividades, etc.) de enseñanza y aprendizaje, lo cual permeaba también en la planeación y evaluación docente.

Un programa analítico (Wilkins, 1976) busca que los estudiantes lleguen a los contenidos y aprendizajes específicos mediante el análisis de situaciones que se basan en experiencias significativas (apegadas a la realidad y al contexto inmediato). Por ello, en lugar de mirar en primer lugar los aprendizajes y sus contenidos para posteriormente pensar en situaciones didácticas que posibiliten su logro, se invierte esta dinámica dándole mayor peso al proceso que al producto que se espera lograr. Así, es la tarea o situación de aprendizaje auténtico la que permite acceder al conocimiento específico que integran los contenidos, sin que aquélla esté condicionada desde su inicio por las partes que conforman el aprendizaje esperado.

Los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por disciplinas, pero responde[n] a situaciones que resultan del interés o que son relevantes para el individuo y la comunidad a partir de puntos de conexión que son comunes entre las disciplinas que integran cada campo (DGDC, 2022c, p. 6).

Por estas razones, los programas analíticos 2022 no hacen énfasis en aprendizajes esperados, sino en diálogos, que representan las tareas o procesos que los estudiantes deben desarrollar y que junto con las progresiones del aprendizaje encierran los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que antes se integraban en los aprendizajes esperados como elementos concretos y particulares de los programas.

Cabe aclarar que, si bien existe un programa sintético en los materiales del Marco curricular, Plan y programas de estudios 2022, su finalidad es sólo mostrar y agrupar los contenidos, diálogos y progresiones de aprendizaje de las distintas fases que agrupan los campos formativos, sin que ello implique una lógica disciplinar basada en una estructura programática y sus productos.

Los programas que se basan más en la estructura de los conocimientos, es decir, en la organización de contenidos y aprendizajes esperados por disciplinas (asignaturas y áreas), presentan límites o fronteras para el desarrollo de propuestas inter y transdisciplinarias; de tal forma, también existe baja posibilidad de articulación con experiencias reales de la vida cotidiana (comunitaria), al estar centrados en los temas académicos o escolares del currículum, efecto denominado escolarización del conocimiento.

En cambio, en los programas 2022 –tanto en sus contenidos, como en sus diálogos, y sobre todo en las progresiones de aprendizaje–, la descripción abarca elementos y componentes de diversas disciplinas, además de los propios del campo formativo del que se trate, de tal manera que constituyen redes entre las diversas disciplinas de las ciencias, las humanidades y las artes. A partir de esto, es probable que en la nueva malla curricular, algunas disciplinas (asignaturas y áreas) sean transversales en diversos campos formativos; por ejemplo, Español es una asignatura que estaría presente en todos o en la mayoría de dichos campos. En este marco, los diálogos –tal como menciona el Marco curricular y Plan de estudios 2022– son los elementos que permiten la comunicación y vinculación entre los campos formativos y los ejes articuladores, donde los proyectos académicos son el medio didáctico principal que dinamiza a esta nueva propuesta.

Desde Edgar Morin, se ha discutido sobre la fragmentación del conocimiento y la complejidad de su enseñanza-aprendizaje, y se ha dado relevancia a considerar el conocimiento como un conjunto o todo sin divisiones disciplinares. En la actualidad, se busca desarrollar propuestas que rompan con estas limitantes epistemológicas para, por un lado, consolidar una visión total del conocimiento, y por otro, conectar el conocimiento con propuestas reales (auténticas) en cuanto a su enseñanza y aprendizaje, tal como lo propone Jurjo Torres (1998) en su trabajo sobre el currículum integrado.

Abrir la escuela y la educación a los problemas reales inmediatos (comunidad) daría sentido y significado a los saberes, que es una de las más conocidas polémicas y discusiones educativas sobre la selección de los contenidos y la distancia que éstos guardan respecto a las realidades circundantes del alumnado, como producto de los múltiples contextos geográficos, económicos, culturales y demás, cuestión que se agudizó mayormente durante la pandemia por covid-19, pues los alumnos, familias y docentes desarrollaban tensiones por abarcar el programa educativo cuando en casa emergían nuevos saberes y habilidades de los alumnos que no estaban contemplados en los currículos escolares (Dussel, 2020).

Los campos formativos planteados en el Plan de estudios 2022 reconocen la diversidad de saberes que requiere un cambio en su inmutabilidad (tiempo y espacio) curricular por disciplinas y una dinámica integradora del conocimiento que posibilite mayores relaciones entre las disciplinas, donde el criterio de relaciones se encuentra en los diálogos pero también en las propuestas que los docentes desarrollen dentro de los proyectos académicos a partir del contexto comunitario de cada escuela.

La integración debe entenderse como el proceso durante el cual el estudiante aprende, resignifica, rearticula y expresa los saberes del periodo en cuestión, y no la manifestación concreta al final del proceso. En otras palabras, integrar saberes es un proceso, no sólo su manifestación en un producto final (DGDC, 2022a, p. 127).

Sin duda alguna, hay cambios pedagógicos, didácticos y curriculares de 180 grados y desde una perspectiva angular a otra, que rompen con tradiciones formativas y abren un nuevo camino por explorar tanto para docentes, como para alumnos y sus familias. Por ello, la capacitación de docentes respecto a los nuevos materiales educativos constituye un aspecto fundamental para acceder a los innovadores y renovados propósitos educativos y lograr que los elementos constituyentes de los actuales principios pedagógicos cobren vida en las situaciones didácticas que se desarrollen.

Tanto los intereses, la motivación (sobre todo intrínseca), las emociones y las sensaciones, como la actividad práctica, el aprendizaje basado en problemas, la significación y el sentido del aprendizaje, su funcionalidad, el aprendizaje auténtico, la colaboración, la indagación, la investigación, etc., deberán tener lugar al operar la propuesta de los nuevos planes y programas de estudios 2022. ♦

DGDC, Dirección General de Desarrollo Curricular (2022a). Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana [Documento de trabajo]. https://www.sep.gob.mx/marcocurricular/docs/1_Marco_Curricular_ene2022.pdf Ir al sitio

──(2022b). Educación Primaria. Programas de estudios de los campos formativos: Contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 4: 3º y 4º grados. Programa analítico [Documento de trabajo]. https://sep.gob.mx/marcocurricular/docs/5_Primaria_Fase_4_3ro-4to_18ene2022.pdf Ir al sitio

── (2022c). Educación primaria y secundaria. Programas de estudios de los campos formativos: Contenidos, diálogos y progresiones de aprendizaje [Documento de trabajo]. https://sep.gob.mx/marcocurricular/docs/17_Programa_Sintetico_Primaria_y_Secundaria_18ene2022.pdf Ir al sitio

DUSSEL, Inés (2020). La escuela en la pandemia. Reflexiones sobre lo escolar en tiempos dislocados. Práxis Educativa, 15, pp. 1-16. https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/16482 Ir al sitio

SANTOS, Boaventura de Sousa (2018). Introducción a las epistemologías del Sur. Epistemologías del Sur. Epistemologias do Sul. Clacso. Centro de Estudos Sociais - Universidade de Coimbra, pp. 25-61. http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181124092336/Epistemologias_del_sur_2018.pdf Ir al sitio

SEP, Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Educación primaria. 3º. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. SEP.

TORRES, Jurjo (1998). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata.

VÁSQUEZ, Adolfo (2008). Zygmunt Bauman: Modernidad líquida y fragilidad humana. Nómadas. Critical Journal of Social and Juridical Sciences, 19(3), pp. 309-316.

WILKINS, David Arthur (1976). Notional Syllabuses. Oxford University Press.