es en la edad preescolar, de 3 a 6 años, cuando la actividad artística se vincula de manera natural con el mundo lúdico, mediante el juego simbólico, las rondas o la manipulación de instrumentos y materiales. Partiendo de estos supuestos, la educadora debe permitir que los niños se conmuevan, se emocionen, rían o se entristezcan a partir de las actividades propuestas, y lo expresen compartiendo sus conocimientos previos, de manera que retroalimenten sus experiencias entre pares. Esta es la manera en que aprenden, a partir de la interacción, no sólo en el tiempo del recreo, sino durante las actividades propias del jardín de niños. Si el niño nada más juega a la hora del recreo, se está evitando la oportunidad de potenciar los aprendizajes en la mayor parte del tiempo escolar. Por ello, el juego no debería estar reservado de manera exclusiva para ese momento, sino vinculado con las actividades formativas propiamente.

La función de la educadora en el ámbito de lo artístico consiste entonces en propiciar situaciones de juego, ya que los niños “también ejercen su capacidad imaginativa al dar a los objetos comunes una realidad simbólica distinta de la cotidiana y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética” (PE, 2011: 21). Así que:

Una de las prácticas más útiles para la educadora consiste en orientar a las niñas y los niños hacia el juego, ya que puede alcanzar niveles complejos por la iniciativa que muestran. En ocasiones, las sugerencias de la maestra propiciarán la organización y focalización del juego, y en otras su intervención se dirigirá a abrir oportunidades para que fluya espontáneamente (PE, 2011: 22).

Si la educadora tiene un espíritu lúdico, si se conmueve con las expresiones artísticas de los niños y es capaz de encontrar significados en ellas, entonces estará en condiciones de propiciar situaciones didácticas para explotar los lenguajes abstractos propios de las artes. También deberá ser capaz de expresarse –aunque en un nivel, si se quiere, básico– por medio de las actividades artísticas. Si el Programa de Estudio está planteado a partir de un enfoque por competencias, serían al menos las mismas competencias las que debería conocer y dominar la educadora antes de situarse profesionalmente frente a un grupo de preescolar.

Existe toda una justificación en el Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora sobre la necesidad de que el niño desarrolle las competencias propias de los lenguajes artísticos. Es decir, para que el niño o la niña puedan expresarse mediante los distintos lenguajes artísticos, deben contar con un mínimo de conocimiento de las técnicas que lo permiten, como medios para comunicar o interpretar un mensaje artístico.

En el documento curricular hay un listado del modo en que las competencias de expresión y apreciación artísticas se manifiestan, por ejemplo:

1. “Interpreta canciones y las acompaña con instrumentos musicales sencillos de percusión, o hechos por él”.

2. “Baila espontáneamente acompañándose de mascadas, lienzos, instrumentos de percusión, pelotas, bastones u otro objeto, para expresar el ritmo”.

3. “Crea, mediante el dibujo, la pintura, el grabado y el modelado, escenas, paisajes y objetos reales o imaginarios a partir de una experiencia o situación vivida”.

4. “Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte en grupo”.

Suman un total de ocho competencias que se manifiestan mediante 51 aprendizajes esperados, entre las cuatro disciplinas artísticas incluidas en el programa (PE, 2011: 82-86).

En este punto es donde quizá debamos situar nuestra atención, porque si nos enfocamos en el logro de los aprendizajes esperados como lo plantea el programa, y suponiendo que se tuviera éxito en la empresa, ello no implica que el niño haya alcanzado en realidad la significación del arte, ya que puede estar simplemente respondiendo ante una serie de demandas escolares, por ejemplo, la de mostrar a padres de familia los avances de sus hijos, lo cual no debe ser un objetivo sino la consecuencia de un proceso.

Como parte de las ocho competencias básicas, las cuales piden expresar, comunicar, explicar y conversar, se presentan los aprendizajes esperados de un modo observable y cuantificable, mediante parámetros como: escucha, sigue, inventa, interpreta, identifica, reproduce, describe, reconoce, baila, selecciona, se mueve, coordina, etc. Todas estas acciones son observables, pero de ellas poco se sabe en relación con el universo interior del niño. No es que estén equivocadas o sea indebido que el niño se manifieste, nada de eso. El problema aquí es que dicho planteamiento no permite ver si en realidad el niño está otorgando una significación al arte o sólo responde a comandos establecidos de manera mecánica.

Para completar el cuadro de competencias de un modo menos engañoso, faltaría agregar manifestaciones como: se alegra, se entristece, se enoja, se asusta, se emociona, decide, rebate, perdona, llora, ríe, se interesa, entre otras, las cuales no destacan en el texto. Aun así, serían conductas observables, pero no respuestas de escenificaciones programadas; en todo caso, serían evidencias de que el niño se conmueve por las formas artísticas que se le presentan y que despiertan su universo personal de significación estética.

Si expresarse mediante los lenguajes artísticos le sirve o no al niño, o si sabe apreciarlos, es algo subjetivo. Desde el punto de vista de la preparación para el futuro ingreso al mundo laboral, muchos podrían argumentar que esto no es necesario; sin embargo, la comunidad docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños[1] opina que para el sano desarrollo psicológico, emocional, intelectual y social del niño, estas capacidades son imprescindibles.

Se podría dedicar no sólo un capítulo, sino un libro entero o varios a justificar la importancia de elevar los referentes culturales, lúdicos, estéticos, axiológicos, e incluso las competencias físicas y cognitivas, mediante la práctica artística para equilibrar las potencialidades globales del ser humano. La bibliografía representativa de filósofos, pedagogos y educadores para apuntalar esta aseveración es amplia –por supuesto cada uno con sus reservas metodológicas– e incluye a Comenio, Pestalozzi, Froebel, Decroly, Freinet, Piaget, Vigotsky, Gardner, Eisner, Willems, Claparede y también a los propios programas de educación artística de la educación básica. Sin embargo, cabe hacer algunas reflexiones.

Existen ciertos parámetros universales del gozo en los que podemos incluir el juego, los chistes y el arte en sus múltiples manifestaciones. Todas las personas prefieren reír, sentir emoción, divertirse e incluso llorar, que mostrarse indiferentes frente a los estímulos sociales o ambientales. Y si estas motivaciones no son las únicas que pueden conmover el espíritu humano, son definitivamente a las que más se recurre para darle sentido a la emotividad y para representar situaciones identitarias, imaginarias o de convivencia.

No es sencillo resolver el acertijo de cómo enseñar el arte en preescolar, incluso contando con las especialidades disciplinarias (música, teatro, artes visuales o danza), y menos cuando no se dispone de una buena preparación artística, como es el caso de una cantidad considerable de egresados magisteriales. Esto complica el escenario de intervención docente y, con ello, la metodología apropiada para su desempeño.

Proponerse lograr la manifestación de determinadas competencias en el campo formativo de expresión y apreciación artísticas conlleva cierto riesgo, ya que se pueden distorsionar tácitamente los propósitos educativos del arte, persiguiendo de manera errónea determinados resultados pero sin enlazar adecuadamente los procesos.

… sin una educación artística apropiada que cultive esos medios de expresión y aliente esas primeras manifestaciones de la creación estética, la acción del adulto y las coacciones del medio familiar o escolar por lo general frenan o contrarrestan esas tendencias, en lugar de enriquecerlas (Piaget, 1999: 195).

Si nos preguntáramos para qué se deben dominar las competencias, nadie lo sabría en su justa medida –aunque muchos creen saberlo–; esto se debe a que por sí mismas no desvelan las intenciones ocultas del arte. Parece ser que están incompletas, y no porque haya que ampliar el repertorio de aprendizajes esperados, sino que hace falta reorientar los propósitos hacia la búsqueda de la auténtica significación del arte y del mundo simbólico del infante.

Un ejemplo de esto lo plasma Vigotsky al argumentar que el teatro no se debe impartir de manera estructurada en el nivel preescolar, es decir, no aconseja obligar al niño a que participe en escenificaciones teatrales programadas por el mundo adulto, puesto que él mismo se encarga de diseñarlas en participación con sus pares.

Empezar con un texto literario, memorizar palabras extrañas como hacen los actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la comprensión y los sentimientos de los niños, frena la creación infantil y convierte a los niños en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto (Vigotsky, 2008: 81).

Allí es donde no se cumplen los propósitos de emancipación, autonomía y liberación de la capacidad de goce estético. Tampoco se les debe obligar a cantar o a bailar el Jarabe Tapatío si no quieren. Puede ser que logren esto si se les adiestra, y que pongan en acción todas las manifestaciones de las competencias exigidas, pero de ninguna manera se garantiza que haya un goce auténtico por parte del niño. Por lo tanto, es posible que no se cumplan los propósitos educativos en torno a la educación artística, a pesar de que se manifiesten una serie de competencias de manera externa.

Por otra parte, no es posible estandarizar las demandas de cada expresión del arte, y con ello la metodología para conocer sus lenguajes particulares. No es lo mismo la música, en la que todos se pueden sumar a una batucada de percusiones –e intuitivamente seguir el ritmo hasta empatarse con los demás y romper los tambores o las maracas por la emoción–; que el teatro, el cual exige interacciones sumamente específicas; o la plástica, que se puede explorar de manera más o menos individual; o la danza, que requiere determinadas estructuras psicomotrices. Cada una de estas disciplinas posee sus propios principios metodológicos o técnicas, y la educadora debe saberlo si pretende estimular su uso en el Jardín.

Se parte del supuesto de que la educación artística existe y por lo tanto se puede ejercer dependiendo de los propósitos, metas y metodología empleados. Las competencias que se persiguen pueden manifestarse siempre y cuando sea de un modo auténtico y natural.

No se debe olvidar que la ley básica del arte creador infantil consiste en que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora, sino en el proceso mismo (Vigotsky, 2008: 82).

El niño pequeño no distingue entre disciplinas artísticas y divulgación científica. A la edad de 4 a 6 años, sólo se piensa en jugar, con mayor o menor actividad, y con desplazamientos físicos según el carácter de cada quien. Pero lo que resulta indiscutible es la necesidad del niño de recrearse en su mundo simbólico y crear sus propias representaciones, aunque también se suma gustoso a las elaboraciones lúdicas de sus pares. Al momento del juego, el niño explora, experimenta, cuenta, selecciona, elige, clasifica, se expresa, reconoce sus posibilidades corporales, comprende algunos mecanismos del mundo natural y social, se comunica y de hecho consigue por sí mismo la manifestación de muchas de las competencias establecidas por el Programa de Estudios, de allí la importancia de dar libertad para el juego y la libre experimentación con los materiales.

Por otra parte, existen otras habilidades que no se pueden lograr si no es bajo la influencia o intervención del docente, como es el caso del uso del ritmo, o de algunos materiales propios de las artes plásticas, los pasos de una danza o la introducción al mundo simbólico de la lectoescritura. Estas destrezas son dignas de particular atención, por su fácil conversión a la respuesta mecánica, es decir, a la repetición de movimientos o acciones que pueden no resultar significativas para el párvulo.

Idealmente, la destreza del docente consistirá en poder acercar nuevas experiencias estéticas al preescolar sin interferir, o mejor aún, potenciando las manifestaciones simbólicas que se presentan de modo espontáneo para aprovechar los intereses lúdicos del momento. Puede también generar atmósferas simbólicas a partir de cuentos o historias a fin de captar el interés del grupo, para luego invitarlo desinteresadamente a la participación artística, y nada mejor en esos casos que un ambiente integral.

Abordar los contenidos del programa de una manera estricta y sistemática, por un lado puede ayudar a controlar al grupo y a progresar en determinadas competencias, pero por otro lado amenaza de manera continua las posibilidades de expresión y apreciación espontáneas del niño; aunque es difícil captarlo, dado que, en mayor o menor grado, éste logra hacer lo que se le pide de acuerdo con la planeación docente.

Desde el punto de vista intelectual, muy a menudo la escuela impone conocimientos ya confeccionados, en lugar de alentar la investigación, pero se lo advierte poco, porque el alumno que repite simplemente lo que se le ha enseñado parece tener un rendimiento positivo, y no se sospecha cuántas actividades espontáneas o curiosidades fecundas han sido ahogadas. En cambio, en el ámbito artístico, donde nada puede reemplazar habitualmente lo que la presión adulta corre el riesgo de destruir sin remedio, resulta evidente la existencia de un problema que en realidad afecta a todo nuestro sistema habitual de educación (Piaget, 1999: 197).

En términos estéticos, los ambientes integrales son más adecuados para capturar los intereses volátiles de los niños pequeños, es decir, para fomentar la participación del cuerpo en los juegos y aprovechar las oportunidades formativas que se presentan a partir de sus estructuras particulares de realización. Relacionar los personajes de cuentos y canciones con la exploración del mundo natural y social, así como combinar materiales y dar lugar al intercambio de roles en el juego y en el aula, son sólo ejemplos de integración del quehacer artístico sin disociarlo del resto de los campos formativos. Seleccionar, clasificar, ordenar, comparar, calcular, entre otras, son operaciones que el niño aprenderá más fácilmente mediante el juego que por medio de ejercicios acartonados y estandarizados.

El lenguaje, al igual que las demás actividades del jardín, se aprende a lo largo de las interacciones personales. Por supuesto, la educadora juega un papel importante en su adecuada utilización al propiciar reflexiones en torno al uso de las palabras, así como a la estructura tanto sintáctica como semántica del lenguaje. Para ello no hace falta hablar demasiado, sino plantear los ejemplos apropiados y formular las correcciones pertinentes. En realidad, los contenidos de los seis campos formativos constituyen una red en donde los nudos parten justamente del juego simbólico, de las interacciones entre pares, de la experiencia estética, de la investigación y de las reflexiones continuas de la educadora sobre todas las vivencias derivadas de las acciones mencionadas. Lo mejor de todo: nada de esto contradice los propósitos discursivos de los programas educativos.♦

CLAPARÈDE, É. (1931). La escuela y la psicología experimental. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagogía.

COMENIO, J. A. (2012). Didáctica magna. México: Porrúa

CUÉLLAR, H. (2010). Froebel. La educación del hombre. México: Trillas.

EISNER, W. E. (1972). Educar la visión artística. Barcelona: Paidós Educador.

FREINET, C. (1978). Técnicas Freinet de la escuela moderna. México: Siglo XXI Editores.

PESTALOZZI, J. H. (1996). Cartas sobre la educación infantil. Madrid: Tecnos.

PIAGET, J. (1999). De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

PROGRAMA de Estudio 2011. Guía para la Educadora. Educación Básica. Preescolar. México: SEP.

VIGOTSKY, L. S. (2008). La imaginación y el arte en la infancia. México: Ediciones Coyoacán.

SEP. Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar [en línea]: <www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular> Ir a sitio. [consultado: 2 de marzo de 2015].