¿Para qué se necesitan los valores? Según algunos autores, los valores sirven “para guiar la conducta de los hombres” (Durkheim, 1976; Escámez y Ortega, 1986), puesto que nacemos en diferentes sistemas de creencias y por ello tenemos diferentes comportamientos y actitudes ante una misma situación. La educación en valores puede apoyar y moldear nuestras ideas y con ello convertirse en un fuerte motivador de nuestras acciones.

Los valores se pueden definir de la siguiente manera: a) como propiedades o características de una cosa que la convierten en necesaria y apreciable; b) como el carácter, cualidad o principio ideal propio de los seres, acciones u objetos que suscita admiración, aprecio o complacencia; y c) como las cualidades o características que hacen valer a una cosa.

Los valores responden a diferentes intereses o necesidades y es por ello que se pueden dividir en diferentes rubros, tales como: valores económicos, estéticos, pragmáticos y éticos, por mencionar algunos (Cardona, 2000: 37-39).

En el arte podemos encontrar muchos tipos de valores y esto hace que el valor estético, concebido como algo que se aprehende en una experiencia perceptiva del objeto, no sea el único valor implícito en una obra artística. Ya en 1993, el filósofo y crítico de arte Arthur Danto (1924-2013) rechazó la teoría estética del arte planteando tres argumentos:

1. El valor estético no es un buen criterio para distinguir el arte del no arte.
2. El valor estético de una obra no puede proporcionarnos la marca de lo artístico, entonces lo estético no es un componente constitutivo del arte.
3. El valor estético, cuando esté presente en una obra de arte, no es un índice de su valor artístico; es decir, la relación entre valores artísticos y estéticos es contingente (Danto, 1993: 271-277).

Sin embargo, “en el arte la función estética es una función dominante, mientras que fuera de él, aunque esté presente, su papel es secundario” (Mukarovsky, 1977: 50). Los objetos creados por un artista con intencionalidad estética, no tienen por ese solo hecho garantizada esta función; la pueden desempeñar respecto a su creador, pero no respecto a su contexto. Para que un objeto sea portador de un valor estético debe funcionar precisamente como tal, con la presencia y participación de otros sujetos que así lo perciban y un contexto social que favorezca esa percepción. Entonces, mientras que el concepto de lo estético está fundamentado en la recepción, el concepto de lo artístico está fundamentado en la obra y en el proceso de creación (Henckmann, 2001: 72), por lo que el artista puede auxiliarse e intentar formar otros valores en el espectador por medio de sus obras.

Así, el arte se convierte en un medio que utiliza al museo como –en palabras de Silvia Alderoqui (1996)– “un socio para educar”, ya que desde la educación informal puede apoyar a “formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales” (Camps, 1993: 12), es decir, un espacio comprometido con la formación de valores.

Este compromiso con los valores se debe a que el museo es un lugar donde los conocimientos se convierten en experiencia, pues no son conceptos abstractos, sino que están plasmados en las obras de arte, guardados en sus paisajes, retratos, escenas de costumbres, esculturas. Además, están acompañados de recorridos, juegos y actividades que los contextualizan y les dan sentido. Las experiencias de quienes visitan los museos se vuelven significativas gracias a su imaginación, intuición, sentimientos, creencias, sensaciones y cognición; con estas herramientas se aproximan a la realidad, la cual deja de ser una abstracción definida racional o lógicamente. Ortega Ruiz lo explica así:

(…) los valores se aprenden si están unidos a la experiencia o más exactamente si son experiencia. El valor no se aprende porque se tenga una idea clara y precisa del mismo. No es la claridad cartesiana de los conceptos la razón suficiente que mueve y hace posible el aprendizaje del valor, sino el hecho de su traducción en experiencia y sólo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido (2007: 69).

Pero, ¿cuáles son los valores éticos que el museo difunde a través de sus obras de arte y aspectos estéticos?

Los valores éticos que los museos propician en sus salas y discursos son múltiples y van desde el respeto, la solidaridad y la dignidad, hasta los que involucran la libertad y la construcción de la paz. Este último valor resulta de gran trascendencia, pues es indispensable para afrontar los conflictos y promover un entorno de justicia social y jurídica.

La construcción de la paz es indispensable para cualquier sociedad, ya que “vivir en un entorno pacífico y seguro es fundamental para el desarrollo y la dignidad humana” (Unesco, s/f), pues garantiza el acceso no sólo a los derechos civiles y políticos,[1] sino también a los económicos, sociales y culturales, que se centran en procurar mejores condiciones de vida. Estos derechos, que se reconocen como de segunda generación, amplían las obligaciones del Estado con la ciudadanía en un quehacer positivo, debido a que lo obligan a la satisfacción de necesidades y prestación de servicios.

El Estado mexicano, en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, establece como primera meta lograr un México en paz, alentando acciones afirmativas que promuevan la construcción de la ciudadanía a través de la resolución de conflictos mediante el diálogo abierto y constructivo, siempre atendiendo oportunamente las necesidades sociales, aunado al establecimiento de políticas que garanticen la igualdad y la no discriminación (Gobierno de la República, 2012).

Estas políticas deben asegurar la plena inclusión de las personas con discapacidad “a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades, respetando en todo momento su dignidad” (CNDH, s/f), lo que quiere decir, crear estrategias que cimienten la democratización de la cultura y la inclusión de esta población.

En este sentido, como se afirma en la Declaración de Bogotá sobre Educación Artística (2005):

1. El desarrollo, a través de la educación artística, de la sensibilidad estética, la creatividad y el pensamiento creativo, crítico y reflexivo, como condiciones inherentes al ser humano, constituye un derecho de la niñez y la juventud. […]

5. El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de las finalidades de los sistemas educativos y culturales;
6. Las condiciones de vida actuales demandan de la educación nuevas visiones y estrategias para enfrentar los desafíos del presente y construir el futuro;
7. La educación artística es una herramienta fundamental para la inclusión social como forma de construcción política y ciudadana; […]

9. La educación artística juega un papel estratégico en la salvaguarda del patrimonio cultural material e inmaterial.

Todo ello pone de relieve la importancia del derecho a la cultura, el cual abarca el derecho:

… a acceder, en particular a través del ejercicio de los derechos a la educación y a la información, a los patrimonios culturales que constituyen expresiones de las diferentes culturas, así como recursos para las generaciones presentes y futuras (Grupo de Friburgo, 2007).

La igualdad en el acceso a los derechos significa entonces, también, construcción de paz, pues permite condiciones justas de vida, de ahí la importancia de que distintos espacios culturales fomenten la inclusión social en el acceso a las actividades que desarrollan.

La legislación nacional e internacional en torno a la construcción de oportunidades iguales en los recintos culturales hizo posible que los museos, de manera gradual, generaran estrategias que han ido de la integración a la inclusión.

La siguiente definición, si bien está pensada para el ámbito escolar, tiene aplicación en el espacio de los museos si cambiamos alumno por visitante:

… en la integración se contempla que el problema está en el alumno, que requiere actuaciones especiales y la adaptación al sistema, como señala Ainscow (2003: 19). “La integración lleva implícito el concepto de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado”, pero estas reformas y esta adaptación se reducen al diseño de programas específicos para atender las diferencias, así Arreaza (2009: 7) lo expone claramente: “En este modelo, se adscribe a la persona ‘diversa’ al grupo normalizado y, como excepción, se diseña un programa específico para atender las diferencias” (Muntaner, 2010: 6).

La evolución del concepto de discapacidad, así como de educación, en la legislación internacional ha dejado de lado la integración para dar paso a la inclusión, la cual, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), puede definirse como:

… un proceso orientado a responder a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos incrementando su participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación. Esto implica cambios y modificaciones en el contenido, accesos, estructuras y estrategias, con una visión que se refiere a todos los niños de la franja de edad correspondiente y desde la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (2009).

Camilo Fernández Hlede, Daniel Di Scala, Karina Casal, Belén Coquette, Luciano Zocola y Marcela Pastore, en su texto “Inclusión: un acontecimiento para todos”, coinciden en que este camino debe ir por pasos para alcanzar su meta y tomar en cuenta las siguientes dimensiones:

1. Político-ideológica, como marco para el desarrollo de los ideales de justicia, democracia y, por supuesto, el propio concepto de inclusión como expresión de ese ideal.
2. Epistemológica, para redefinir el conocimiento socialmente válido que se va a distribuir.
3. Pedagógica, a fin de interpretar qué características definen al sujeto de la enseñanza y generar una nueva didáctica que aporte al desarrollo de la capacidad de pensar en todas las personas.
4. Institucional, para pensar los modelos de organización necesaria a fin de alcanzar los objetivos planteados por cada institución.

Es por ello que el Museo Nacional de la Acuarela ha comenzado un proceso que adopta estas dimensiones en un nuevo grupo de actividades que presentamos a continuación:

En noviembre de 2013, la asociación Discapacidad y Psicoterapia, S.C., solicitó al museo su apoyo para que asistiera a clases un grupo de 10 personas con discapacidad intelectual, parálisis cerebral y síndrome de Down. El museo les otorgó una beca completa que hizo posible que tomaran clases con la maestra Salomé Ramírez (†). Las sesiones se efectuaban todos los lunes y el proyecto duró un año aproximadamente. Esta actividad ayudó a tomar un camino hacia la inclusión convirtiendo al museo en un espacio integrador.[2]

En diciembre del 2014, el proyecto culminó con la presentación de los trabajos de este grupo en una pequeña exposición que tuvo lugar durante la 1ª Jornada por la Inclusión, que organizó la Red de Museos para la Atención a Personas con Discapacidad. En esa jornada el museo participó también con talleres incluyentes, donde los participantes con y sin discapacidad aprendieron a usar libremente la técnica de acuarela húmedo sobre húmedo.

A partir de ese año, el museo abrió sus puertas a la inclusión con diversas actividades que buscan que el público se integre en un ambiente de armonía, en el cual puede conocer y disfrutar el arte. En seguida presentamos una breve descripción de sus actividades incluyentes permanentes:

Asimismo, el Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” promueve y diseña exposiciones que estimulan la reflexión de su público respecto a temas relacionados con la paz e inclusión social. Ejemplo de ello es la más reciente edición de su XVII Concurso Infantil “Construyendo la Paz”, que se efectuó del 24 de abril al 8 de mayo de este año, con el apoyo de La Vasija, A.C., y Correo del Maestro. Estas organizaciones propusieron con gran interés el tema del concurso con la intención de propiciar la reflexión de niños de entre 3 y 12 años sobre cómo se da el proceso de construcción de la paz y cuál es el papel que ellos están desempeñando en éste.

Respondieron a la convocatoria del concurso 431 pequeños de distintas entidades de la república, entre ellas, la Ciudad de México, Guanajuato, Baja California, Jalisco y el Estado de México. Las expresiones y temas que los niños presentaron fueron diversos; además, ellos demostraron gran dominio del dibujo y la acuarela. Esto no facilitó la tarea de la premiación, por lo que se eligieron tres primeros lugares y tres menciones de honor por categoría:

En conclusión, el Museo Nacional de la Acuarela apenas inicia su camino para constituirse como un espacio de mayor inclusión para las personas con y sin discapacidad. Entre las actividades que el museo desarrolla están: cédulas móviles en braille, audioguía descriptiva, cuadros en alto relieve, juegos didácticos que fomenten la inclusión cultural, y adecuaciones arquitectónicas. Estas actividades evidencian el interés del museo por hacer de las instituciones culturales espacios para la igualdad en el acceso a los derechos culturales y de esta manera garantizar la construcción de un estado de paz. ♦

ALDEROQUI, S. (1996). Museos y escuela: socios para educar. Buenos Aires: Paidós.

AVRAMIDIS, E., y B. Norwich (2004). Las actitudes de los profesores hacia la integración y la inclusión: revisión de la bibliografía sobre la materia. En Entre Dos Mundos. Revista de traducción sobre discapacidad visual, núm. 25, pp. 25-44.

CAMPS, V. (1993). Los valores de la educación. Alauda, Madrid.

CARDONA, A. (2000). Formación de valores. Teoría, reflexiones y respuestas. México: Grijalbo.

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DANTO, A. C. (1993). A Future for Aesthetics. En Journal of Aesthetics and Art Criticism, vol. 51, núm. 2, pp. 271-277.

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DURKHEIM, E. (1976). Educación como socialización. Salamanca: Ediciones Sígueme.

ESCÁMEZ, J., y P. Ortega (1986). La enseñanza de las actitudes y valores. Valencia: Nau Libres.

FERNÁNDEZ Hlede, C., et al. (2011). Inclusión: un acontecimiento para todos [en línea]: <www.ianamericas.org/?p=1062>. Ir al sitio

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MUNTANER, J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En P. Arnaiz, M. D. Hurtado y F. J. Soto (coords.), 25 años de integración escolar en España: Tecnología e inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejería de Educación.

ORTEGA, P. (2007). La tarea de educar. En M. T. Yurén y S. S. Araújo (coords.), Calidoscopio: valores, ciudadanía y ethos como problemas educativos, pp. 59-90. México: Correo del Maestro / Ediciones La Vasija.

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—— (2009). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. París: UNESCO [en línea]: <www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/
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