Intervenir, participar, no son acciones innatas. Las personas nos acostumbramos a hacerlo y a sentir que eso es legítimo si las circunstancias sociales y culturales en las que vivimos de manera cotidiana son favorables a ello. Si lo que prevalece es la prohibición, si sólo se legitiman las intervenciones de unos cuantos, aprendemos a ser pasivos, e indiferentes a nuestra propia voz.

La palabra es el recurso más importante que tenemos los seres humanos para expresar quiénes somos, qué queremos, adónde deseamos ir. La palabra simboliza, representa, nos representa.

Desde que nacemos, aprendemos a decir y a callar, a respetar ciertas voces y a negar o denigrar otras. Van naciendo en nosotros, jerarquías de la palabra que casi siempre ignoramos. Cuando llegamos a la palabra escrita, ya cargamos un costal importante de representaciones construidas en y desde las palabras habladas con las que nos dijeron quiénes éramos y cuánto valíamos.

Aprendimos a disfrutar de ciertos sonidos, términos, historias y de ciertas maneras de contarlas. Del mismo modo, desde tiempos muy tempranos construimos rechazos, temores y arrogancias que de modo sutil o arrollador desprecian maneras de ser y de decir. Nadie puede escapar de ambas cosas; lo que cambia son las anécdotas y la conciencia de lo que hemos aprendido a amar y por lo tanto a incluir, o a negar u ocultar y por lo tanto a excluir, en relación con nuestra lengua.

La palabra oral y la palabra escrita representan un valioso recurso para conocernos y para conocer a otros. Escuchar la escritura para poder escucharnos es tal vez una definición sencilla que nos ayuda a entender qué significa leer y para qué hacerlo.

Aprendemos a escuchar la escritura desde nuestros primeros contactos con todo tipo de materiales escritos. Sin embargo, los libros representan un tipo de material privilegiado por las riquezas temáticas, formales y estéticas que vamos descubriendo en ellos. Desafortunadamente, algunas experiencias de no lectura (esto es, de simple repetición de las palabras del escritor) disfrazadas de aprendizaje de la lectura pueden confundirnos y alejarnos de un acto que debería estar destinado a agudizar la escucha y la observación, así como a alentar la creación. Como estas malas experiencias suelen ocurrir durante la infancia, es posible que generen un efecto nocivo para el resto de la vida. Basta escuchar lo que dicen respecto de la lectura y la escritura, miles de personas alfabetizadas, para estar seguros de que la afirmación que hemos hecho es constatable en diferentes estratos sociales y culturales, entre gente que ha tenido escasas oportunidades de acceso a la cultura escrita y entre gente que las ha tenido todas. Pero estas evidencias no nos paralizan ni nos llevan a conclusiones fatales sobre la posibilidad y el derecho que tenemos todos, de leer y escribir sin simulaciones, temores ni riesgos.

Por nuestro trabajo sabemos que el problema de las distintas formas de resistencia a la cultura escrita tiende a disminuir cuando pensamos en los lectores, y cuando ayudamos a construir conversaciones para el ir y venir de las palabras del otro u otros escritores, a las palabras de los niños, de las niñas, de los jóvenes o adultos que se sienten distantes de la cultura escrita, a fuerza de escuchar que no leen ni escriben o que lo hacen mal. (Leer, escribir, conversar acerca de lo que pensamos o sentimos sobre la lectura, mostrar la escritura, abrir las lecturas a distintas interpretaciones, explorar diversos materiales escritos sin un propósito único o predeterminado, apreciar ciertos libros y lecturas y rechazar otros, descubrir nuevos propósitos y nuevas circunstancias favorables a la lectura o la escritura son algunas expresiones de lo que nombramos genéricamente como cultura escrita.)

En nuestra opinión, son dos los momentos de mayor asombro para quien está aprendiendo a leer: el momento en el que descubre las relaciones entre las marcas gráficas y los sonidos del idioma y el momento en el que percibe que las mismas palabras pueden despertar ideas y emociones distintas.

Todas las personas alfabetizadas hemos vivido las alegrías del descubrimiento alfabético porque nuestros maestros y familia consideraron desde el día en que nacimos que este aprendizaje era indispensable para la vida; por lo tanto, se sintieron responsables de que lo adquiriéramos y eso provocó que los logros fueran celebrados y compartidos.

“Mamá: mira lo que dice aquí”, “Maestra: ya sé escribir”, más que informaciones eran expresiones de júbilo, festejos alrededor de la palabra escrita. Sin embargo, no todos accedimos al otro momento, al de la celebración por el descubrimiento de que las palabras escritas también están cargadas de intenciones y que ellas nacían a nuestra conciencia cuando podíamos escucharlas. Este momento es el que expresa con claridad lo que significa leer: poder reconocer en las relaciones entre las palabras que conforman los textos, emociones, intenciones, direcciones del significado.

Del primer aprendizaje: relación entre grafías y sonidos, nociones de asociación para la construcción de sílabas, articulación de sílabas para la integración de las palabras, organización de las palabras en oraciones e incluso enlaces entre las oraciones para la conformación de textos de más de una palabra, muchos se sintieron responsables.

Respecto al segundo aprendizaje: ¿a qué te suena esa pregunta?, ¿ese personaje le estará tomando el pelo a ese otro o estará enojado?, ¿por qué cuando leí ese cuento hace unos años me sentí tan mal y ahora no?, ¿por qué lo que escribe este escritor me resulta tan cercano y lo que escribe aquel otro no?, ¿será posible que el mismo poema me aburra en la escuela y me entusiasme en mi casa? (son sólo algunas de las infinitas preguntas que el lector podría hacerse cuando escucha un texto), no queda muy claro qué es preciso hacer ni quiénes estarán dispuestos a colaborar para que así ocurra.

No obstante, es precisamente este momento el que expresa con claridad lo que significa leer, lo que desnuda la esencia del acto de la lectura y motiva a seguir realizándolo, diferenciando motivos y circunstancias, así como reconociendo la pertinencia de los materiales escritos en los que podríamos apoyarnos para su concreción.

Hay algunas consignas para alentar a la lectura que en los últimos años se han puesto de moda. Una de ellas es “leer por leer”, en contestación tal vez a la práctica de la “lectura obligatoria” que ha prevalecido en la mayoría de los “tiempos escolares de lectura” y que tanto daño causa al interés por la lectura, en particular entre niños y jóvenes.

Nosotros no estamos muy conformes con esta consigna porque consideramos que “leer por leer” es una idea que no remite a una experiencia social significativa. Tal vez haya nacido inconscientemente derivada de aquella otra de “el arte por el arte”, pero es bueno recordar que la torre de marfil siempre fue para unos pocos. Hay otra razón que nos lleva a desconfiar de la legitimidad de esa fórmula: creemos que se descompromete del apoyo a los jóvenes lectores (que son muchos más que los lectores jóvenes) al igual que la “lectura obligatoria”. Ésta, porque impone y por lo tanto restringe los marcos de elección e interpretación; y la otra, porque refiere a una autonomía que parecería que se juzga como innata, que se da espontáneamente por el simple contacto con los libros.

En contraste con dichas posiciones, pensamos que la autonomía de elección e interpretación se construye a medida que los lectores van definiendo identidades lectoras: acercamientos a algunos tipos de libros y de textos y distanciamientos de otros; capacidades de escucha y de interpretación; propósitos y circunstancias de lectura que les permitan ir definiendo –en los contextos en los que se desenvuelve su vida y a lo largo de su historia personal y social– qué es lo que necesitan leer, qué es lo que desean leer, cómo y para qué hacerlo.

Ahora bien, estos acontecimientos no ocurren de la noche a la mañana, hay que abrir brechas e ir consolidando caminos, construir formas de colaboración con los que comienzan a entrar en contacto con la cultura escrita, sin imposiciones ni tiempos preestablecidos, pero sí con materiales escritos y recursos para dialogar con ellos que puedan ser ofrecidos para promover encuentros entre las palabras de los libros y las palabras de los lectores.

Existen innumerables maneras de entrar en contacto real, no simulado, con los libros. La presencia física del objeto libro es una condición necesaria pero no suficiente. Cada lector aprende a lo largo de su historia lectora, maneras de explorarlos y de construir breves o extensas conversaciones con ellos. Un libro puede ser un objeto inanimado que diga poco o nada o una infinidad de oportunidades para la circulación de la palabra oral o escrita. Es el lector quien sembrará o cosechará los frutos de su lectura y es también él quien deberá juzgar si la tierra es fértil para la labranza.

Para que las palabras crezcan y se fortalezcan con ayuda de la lectura, cada lector irá descubriendo tiempos y oportunidades. No obstante, los lectores, como los labriegos, se hacen en gran medida con el aliento y la orientación de otros más experimentados, que sugieren tiempos para la siembra y la cosecha y los cuidados necesarios para que el producto del esfuerzo sea el mejor posible.

En este acompañamiento a los nuevos labriegos de la palabra, podemos descubrir casi todas las claves del éxito o el fracaso de la incorporación de la cultura escrita a la vida de las personas. El problema es que, en ocasiones, la diferencia entre sugerir e imponer es más sutil de lo que imaginamos. Abrir o cerrar el derecho a la interpretación y a la valoración que cada lector haga sobre una obra, a veces depende de un gesto, de una exclamación o del relato de una anécdota vinculada a la experiencia personal del promotor respecto de esa obra.

Quienes trabajamos para acercar a niños y jóvenes a la lectura podemos relatar aciertos y torpezas identificados en nuestro trabajo; pero creemos que lo más importante es tener proyectos claros, orientados a que los lectores descubran su propia voz al entrar en contacto con las palabras escritas.

También resulta trascendente tener en cuenta que, si bien cada lector puede relacionarse con los contenidos de una obra de una manera singular e irrepetible, ello no significa que quienes colaboren como mediadores (sean maestros, bibliotecarios, mamás, papás o promotores de lectura en general) a fin de abrir caminos para sus lecturas, deban elaborar un proyecto diferente para cada lector. Es posible definir algunas líneas generales de apoyo, válidas para todo tipo de espacios de lectura, que cada promotor ajustará a las circunstancias específicas en las que deba desarrollar su trabajo y a los rasgos que caractericen a la población lectora que atiende.

Ejemplos de espacios diversos son la biblioteca, el salón de clase, un centro cultural, una plaza pública, la cocina de la casa, etc. Las circunstancias tienen que ver, entre otras, con el número de personas por atender, los tiempos disponibles para el trabajo, el entorno y sus efectos en la concentración o dispersión de la atención (si se está al aire libre o bajo techo, con buena o mala acústica, en un sitio silencioso o con bullicio, con circulación de personas ajenas al grupo o no, etcétera).

El concepto de población lectora es tal vez el más importante y el que conviene explicar con mayor detalle. Con independencia de que cada ser humano es singular e irrepetible, todos hemos nacido y nos hemos desarrollado en comunidades sociales, lingüísticas y culturales determinadas. Desde esa experiencia histórica hablamos y valoramos. Esos aprendizajes han abierto y cerrado conocimientos e incluso nuestras posibilidades de percepción de lo que nos rodea. ¿Puede un niño acostumbrado a la vida urbana reconocer con facilidad plantas silvestres útiles para la alimentación y la salud? ¿Puede un joven campesino recién arribado a la Ciudad de México, circular sin tensiones en el Metro?

Similares preguntas podríamos plantearnos en cuanto a las palabras, sus tonos e intenciones, la gravedad, el humor o la ofensa que puedan expresar. Cuando leemos, lo hacemos desde un conjunto de conocimientos y valores que se explicitan con el auxilio del lenguaje. Si quien está promoviendo la cultura escrita pertenece a la comunidad en la que desarrolla su trabajo, es probable que tenga algunas cosas resueltas. Decimos que algunas y no todas porque incluso en ese caso deberá revisar en qué medida es consciente de las posibilidades y los límites de los usos del lenguaje que hace el grupo con el que pretende trabajar y sobre todo si su experiencia como lector y usuario de la escritura no lo ha distanciado de los patrones característicos del medio en el que desenvuelve su labor. Y algo aún más delicado: si no ha incorporado puntos de vista negativos respecto de quiénes son y cómo se comportan esos lectores y hablantes.

Si el promotor proviene de un medio distinto al del grupo que pretende apoyar, deberá recorrer un camino de escucha y registro de lo que se dice, de cómo y por qué se dice, para estar en condiciones de entender las perspectivas de cada lector, sus presencias y sus ausencias lingüísticas y valorativas ante la oferta de libros que pudieran ponerse a su alcance.

Para leer, es preciso escuchar; y para que el promotor escuche lo que los niños y jóvenes están leyendo en los materiales que les ofrece, deberá esforzarse por entender lo que en verdad están diciendo y no lo que él quisiera escuchar que dicen.

Frente a un libro, la voz del lector puede crecer y expandirse o apagarse hasta desaparecer. Los motivos para que ocurra una u otra cosa son múltiples. Lo más frecuente es pensar en los vínculos probables entre el objeto libro, su temática y estética, y el sujeto lector, su edad y experiencia (en los usos de la lengua y en sus experiencias sociales y culturales respecto del tema tratado en la obra).

Sin duda, allí encontraremos gran cantidad de información sobre las lecturas de los lectores, sus posibilidades para concretarlas y sus fracasos. También existe un territorio al que solemos prestarle menos atención y que tiene fuerte incidencia en los actos de lectura: las circunstancias en las que éstos se proponen y los tiempos disponibles para transitar por ellos.

El concepto de circunstancia es muy amplio, tanto, que es imposible abarcarlo en su totalidad. También sería ocioso referirnos a algunas circunstancias poco predecibles en la experiencia cotidiana de la mayoría de los niños y los jóvenes. Por eso puntualizaremos sólo algunas de las circunstancias que a nuestro juicio resultan las más habituales en la experiencia de los jóvenes lectores. Expondremos una decena de ellas a fin de alentar debates sobre su incidencia en la cultura escrita.

Desde luego, esta relación de circunstancias de lectura puede crecer rápidamente. Es probable que, al momento de leer estas líneas, a los lectores se les estén ocurriendo otras. Si esto sucede, nuestro propósito de abrir un debate sobre la incidencia de las circunstancias en la construcción de los actos de lectura se habrá logrado.

Importan los libros y los lectores, pero las condiciones en las que se dan los actos de lectura inciden de manera decisiva en su desenvolvimiento. Estas circunstancias condicionarán o determinarán lo que se pueda o no decir sobre un libro y sus lecturas e incluso lo que los lectores podamos decirnos a nosotros mismos respecto de ello. Estas circunstancias tienen historia y contexto. Desde ambas perspectivas creemos que valdrá la pena reflexionar e intercambiar ideas sobre la cuestión de las lecturas y sus circunstancias.

Todo lo que hemos planteado tiene el propósito de abrir espacios de reflexión y de participación para nuevas prácticas de lectura y escritura. Lo hemos pensado como caminos para transitar con libertad y, desde luego, no es necesario recorrerlos todos. Los podríamos recorrer solos, pero caminar acompañados es en general más grato.

Como en cualquier caminata, habrá que detenerse si estamos cansados, si tenemos una duda respecto al rumbo por seguir o si deseamos observar con detenimiento algo que llama nuestra atención.

A lo largo de los caminos, hay paisajes que miramos panorámicamente y otros que escudriñamos hasta en sus más ínfimos detalles. Todas las miradas pueden sorprendernos, aunque no es imprescindible detenerse en todos los detalles ni tampoco compartir todos los motivos de observación.

Esperamos que estas reflexiones ayuden a que crezcan los espacios y los tiempos de lectura y escritura donde las voces de los lectores y escritores estén presentes, que es la razón por la cual nos interesa que la cultura escrita se fortalezca en la sociedad en general y en los ámbitos docentes en particular. ♦