Este estudio retoma la perspectiva de la antropología y la lingüística ecológica (Garner, 2004), que empezó a desarrollarse desde finales de los años sesenta por contacto entre la lingüística y otros ámbitos de investigación científica: la cibernética, la biología y las ciencias de la comunicación. Dicho contacto ha permitido un nuevo enfoque conocido como antropología ecológica o sistémica, que intenta integrar diferentes niveles de análisis. De la misma manera, la lingüística ecológica considera la lengua como un conjunto que no se puede separar del complejo de interacciones entre la comunidad, su cultura y sus formas de comunicación. Cabe hacer notar que los estudios de estas corrientes se enfocaron en las relaciones de grupos humanos y sus aspectos biosociales.

Otro enfoque es la perspectiva de Einar Haugen (1972) acerca de eco, que subraya la existencia de un vínculo entre la vitalidad de un organismo y el medioambiente. Esta misma perspectiva es aplicable a cualquier comunidad de habla, pues las lenguas, igual que las especies, cambian y se adaptan. En este ámbito y gracias a dicha perspectiva, es necesario identificar la lengua en relación con su contexto. Haugen subraya la necesidad de entender el ambiente como ecosistema de una lengua. De esta forma, al plantear una propuesta de revitalización, es preciso considerar todos los ámbitos de la lengua y sus contextos cotidianos.

Por ejemplo, cuando existen cambios en el ambiente, también puede haber alteraciones en las especies, incluso su extinción. Algo similar sucede con las lenguas. Pongamos el caso de que una población se quede sin agua. Ante ello, sus habitantes tienen varias opciones: adquirir otros líquidos, importar agua de otra comunidad o migrar. Veamos las posibles consecuencias de cada opción:

• En el caso de que ellos se decidan por la primera opción, pueden consumir otro tipo de líquido para satisfacer su necesidad y es probable que dejen de utilizar el término agua al dejar de consumirla. De esta forma, comenzarán a usar un nuevo término como jugo, sumo, néctar u otro, dependiendo del tipo de líquido que consigan. En este caso, la palabra agua se habrá dejado de usar, pues ante la falta de este elemento, es posible que desaparezca también el término para nombrarlo.
• En el caso de que importen el agua, no se vislumbran cambios en la lengua, pues el entorno seguirá siendo el mismo y el recurso seguirá presente en su vida diaria.
• En el tercer caso, la población migrará de su lugar de origen a otro para conseguir el líquido. Esto implica cambios sociales, culturales y ambientales con respecto a su lugar de origen, lo cual implica que las personas dejen de realizar muchas actividades cotidianas y, con esto, también dejarán de describir las cosas que había en su entorno original, como pueden ser determinadas especies animales o vegetales. Esta migración puede ocasionar más cambios en la lengua en comparación con el primer caso, pues al cambiar de lugar de origen, la lengua podría verse alterada drásticamente.[2]

Con lo anterior, es posible decir que un pequeño cambio en el ambiente puede provocar consecuencias en el ámbito cultural y no sólo biológico, además del desplazamiento de la lengua o cambios en el léxico. Tales premisas han sido fundamentales para la realización del taller propuesto en una de las escuelas primarias en San Francisco del Mar. En esta comunidad, al igual que en otras de la costa, se presenta una larga época de sequía y una corta temporada de lluvias, que casi siempre coincide con la llegada de los vientos: el viento del norte y el del sur, en torno a los cuales gira la pesca.

En los últimos años, se han registrado cambios ambientales en el territorio de San Francisco que han incidido directamente en la zona del litoral. Esto tiene relación directa con los cambios producidos por la especie humana. De hecho, se ha notado que los cambios en la comunidad están vinculados con aspectos culturales, es decir que en San Francisco se está dejando de hablar la lengua indígena y con esto se han dejado de realizar muchas actividades culturales.

La familia lingüística huave se encuentra integrada en la actualidad por un solo idioma. De acuerdo con el Inali (2008), se divide en dos variantes: la del este y la del oeste. En la comunidad donde realizamos el proyecto se habla la variante del oeste, y sólo las personas mayores de 60 años hablan esta lengua, mientras que los niños han dejado de usarla; por consiguiente, en la escuela, el huave ya no es el medio de comunicación. Las generaciones de adolescentes, al igual que sus padres, no dominan el huave y forman parte de dos generaciones que han integrado el español a su forma de vida.

Según el último censo registrado en el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales del Gobierno Federal, son 15 993 los hablantes de huave en todo el territorio nacional (Programa de Revitalización…: 2008). En San Francisco es difícil definir el número de hablantes, pero se ha estimado que pueden llegar a cien. Algunos estudios menos optimistas, como el de Kim (2008), calculan en sesenta el número de personas que pueden hablar esta lengua de manera fluida. En otras comunidades, la situación no es tan alarmante; por ejemplo, en San Mateo del Mar, la lengua se considera en menor riesgo de extinción, pues la habla la mayoría de la población.

A pesar del alto grado de amenaza que pesa sobre la lengua, se ha desplegado un esfuerzo de algunos actores de la comunidad de San Francisco, quienes desde 2015[3] expresaron su interés en proyectos de revitalización. Se trata de un grupo de maestros de la escuela bilingüe “12 de Octubre” que trabajan para darle vitalidad al idioma originario involucrando a los ancianos que aún hablan la lengua indígena. Estas iniciativas implicaron un esfuerzo para formalizar la escritura en la lengua indígena.

Desde entonces, se han reunido hablantes mayores de cincuenta años con semihablantes que pueden escribir en ombeyajts (huave del este) y resulta evidente que la mayoría de los participantes son maestros. Así que desde 2012 se ha trabajado con equipos de profesores y promotores de la cultura indígena, incluyendo al maestro Gastón Martínez, con quien se pudo establecer un vínculo de colaboración continua que en esta ocasión confluyó en el proyecto experimental de talleres “Semillas en Ombeyajts: Biodiversidad de San Francisco del Mar”, propuesto en marzo y abril de 2016.

¿Por qué catalogar? ¿Por qué semillas?

Los salones de clase, y de hecho los contextos educativos, representan áreas de oportunidad para el trabajo en conjunto entre profesionales de distintas áreas (en este caso antropólogos) y maestros, que pueden fungir como facilitadores de la información en términos menos tradicionales. De esta manera, no sólo cobra valor el sentido del maestro como figura de dirección hacia nuevos conocimientos y de formas de enseñanza, sino también el papel del investigador, quien en este taller tuvo un papel primordial ofreciendo herramientas de enseñanza y trabajando de la mano con el profesor ante grupo.

Si bien es cierto que la educación ha sido el contexto por excelencia de las políticas lingüísticas (Pellicer, 1996), en la actualidad, la labor de la antropología como simiente de nuevas formas de trabajo se concibe como una herramienta decisiva para identificar y proponer una experiencia lúdica-didáctica llena de conocimientos en el aula. Se sabe que la lengua huave ya no es hablada por los niños de la comunidad; sin embargo, los adultos aún recuerdan algunas expresiones y términos de esta lengua, por ejemplo, nombres de plantas y semillas. Como se comentó previamente, el conocimiento del medio ambiente y la lengua están relacionados. Así, en la medida en que se pierde una palabra, se pierde el conocimiento que se tiene acerca de lo nombrado, y en la medida en que se conoce el uso y las propiedades de determinada especie, ésta se torna importante para la cultura y es nombrada por los hablantes.

De esta forma, la experiencia lingüística cobra sentido, pues “tenemos acceso a todos los tipos de clasificación en primer lugar gracias a la lengua” (Cardona, 1979: 316). El etnolingüista Raimondo Cardona encontró que para los huaves, un ámbito vital como el del ecosistema de la flora permitía hacer un análisis en el que, tradicionalmente, todo el mundo vegetal se divide para los huaves en dos categorías: šiil, que abarca a todas las plantas de tallo leñoso, y soeš, que engloba a las de cualquier otro tipo. A partir de dichos estudios relacionados con el contexto de la comunidad huave de San Mateo del Mar y destacando la alarmante condición de desplazamiento que ya se describió, para vincular un proceso de revitalización o por lo menos de sensibilización para el rescate de los conocimientos, de la lengua y de las prácticas relacionadas con el medioambiente, es necesario cobrar conciencia acerca de la importancia de la biodiversidad y endotipicidad de las especies.

El taller realizado se planteó el cumplimiento de tres objetivos fundamentales:

1. Desarrollar la posibilidad de que los alumnos experimenten un trabajo colectivo al adquirir experiencias prácticas y realizar análisis individuales acerca de su entorno.
2. Contribuir a la asimilación de conocimientos y a la interacción del alumno en tres niveles: dentro del aula, en la familia y en la comunidad.
3. Desarrollar con los maestros nuevas formas de enseñanza en un ambiente tradicional.

La idea de usar semillas como material didáctico no sólo se relaciona con la metáfora de pensar a los alumnos como semillero de conocimiento local, sino que también surge de la relación que éstas tienen con el ambiente: si una semilla germina, no sólo germina, puede crecer el conocimiento y uso relacionado con la especie, además de la experiencia de las personas con dicha planta. Invertir trabajo de campo en “semillas” implica colaborar de forma activa con el ambiente, pues en la medida en que los niños tengan conocimiento de determinada especie, ésta seguirá siendo cuidada por las nuevas generaciones.

Es claro que el prestigio de las lenguas indígenas ha ido cambiando. Los niños huaves ya no usan la lengua que tradicionalmente hablaron sus abuelos como vehículo de comunicación. Esto va de la mano con la poca valoración del idioma indígena y la sobrevaloración del español como lengua de contacto con el exterior; sin embargo, no significa que la cultura haya cambiado completamente debido al desuso de la lengua indígena, sino que ellos mantienen un conocimiento del ambiente desde una epistemología que toma elementos huaves e incorpora aspectos hispanos. De hecho, es notable que los conocimientos vinculados al ambiente están presentes en el español que se habla en la comunidad.

En varias publicaciones, la lingüista Dora Pellicer ha demostrado que el contacto entre comunidades lingüísticas fomenta más el uso de una lengua sobre otra, y que para asegurar el uso de una lengua minoritaria es necesario asegurar que la lengua se utilice en determinados contextos, por ejemplo: la familia, el mercado o medios políticos.

El factor intergeneracional también está presente, y de hecho es primordial para entender las relaciones sociales en materia educativa. En la medida en que los padres fomenten el uso de los conocimientos tradicionales que ellos recibieron, el conocimiento acerca del ambiente será recibido positivamente por los niños. De esta manera, la tutela del medio ambiente y los conocimientos están vinculados a la transmisión del idioma.

Es importante poner de relieve el conocimiento transmitido por los maestros como actores para el uso y enseñanza de temas relacionados con el entorno, es decir, una educación que ponga en el foco al ambiente, pues, de hecho, el contexto en el que se desarrollan los niños huaves es una zona rural. El maestro Gastón Martínez ha fungido como un actor fundamental en el proceso de sensibilización y fomento de la lengua indígena, una labor muy importante, pues la lengua ya sólo la hablan personas mayores, pero, en la medida de lo posible, su uso podría ser viable en determinados contextos, como el escolar o en espacios culturales.

Un aspecto muy importante en la educación es el desarrollo de los niños en su contexto. De acuerdo con Lev Vygotski (2000), es el desarrollo intelectual del infante el que está en directa dependencia con el lenguaje. Por ello, la promoción de campos semánticos cobra mucho sentido para los escolares. Se trata de un conocimiento que se transmite a pesar de que la lengua indígena ya no se habla. El hecho es que el entorno sigue estando ahí, es similar o prácticamente el mismo que habitaron los padres y abuelos, quienes nombraban el entorno en lengua huave, y también discutieron, amaron y soñaron en esta lengua –parafraseando el poema de Miguel León Portilla.

De esta tradición se corrobora el uso de topónimos en lengua huave, así como de diferentes plantas. Y algo que nos ha asombrado es el conocimiento de los niños acerca de las semillas y su clasificación.

El taller piloto que se propuso para la comunidad de San Francisco del Mar, se desarrolló a partir de una primera incursión en el salón. Despertó mucho interés por parte de los niños, quienes expresaron los conocimientos que tenían sobre canciones, saludos, y un listado de palabras en huave. Este primer acercamiento fue fundamental para diagnosticar el nivel de conocimiento no sólo acerca de la lengua, sino también sobre la cultura y las peculiaridades que saben los niños acerca de elementos locales. El taller se dividió en tres partes de acuerdo con las siguientes fases y actividades:

• En la primera fase, los alumnos trajeron al salón una variedad de semillas muy reducida, cuyo nombre en huave sólo una minoría pudo conseguir.
• La mayoría de las semillas que encontraron los alumnos en su casa eran de uso cotidiano, como de frutas, lo cual indica una producción de prácticas agroalimentarias que se va uniformando o adecuando al entorno, a pesar de que el escenario botánico del territorio presenta una gran variedad de especies que tradicionalmente aparecen en contextos domésticos.
• Si bien Signorini (1979) destacó un uso de plantas funcionales revelado en las taxonomías tradicionales huaves a partir de semejanzas funcionales y comportamentales en relación con los cambios climáticos, esta tendencia se ve amenazada por un proceso de reducción[5] en la actualidad.
• De esta variedad pudimos constatar, durante el recorrido que hicimos con don Benito, la existencia de una semilla que fue la variedad más recolectada por los niños: la semilla de guanacastle. Él mismo nos contó de los tiempos en los que se ocupaba la madera de este árbol para producir lanchas debido a las características dúctiles de este material. Una interesante ejemplificación de cómo el conocimiento de una variedad conlleva un saber no sólo del medio ambiente sino de prácticas culturales y de subsistencia.[6]
• Gracias al taller y al contacto entre don Benito y los niños, se creó una conexión de conocimiento, pues los alumnos empezaron a preguntar con cierta curiosidad acerca de otras cuestiones relacionadas con el entorno.
• Durante la tercera fase, además del aumento de la sensibilización hacia la diversidad, se reveló la intensificación de la creatividad expresada en los trabajos.
• El resultado creativo que han mostrado los alumnos del profesor Gastón Martínez ha sido un ejemplo incentivador para otros maestros, que se reflejó en una mayor conciencia sobre la necesidad de relacionar conocimientos del ambiente y territorio como estrategia para formular propuestas didácticas.
• De este taller piloto enfocado al vínculo entre la lengua y su contexto, se ha podido destacar que la recolección y clasificación de las semillas realizada está más influida por una clasificación lúdica, en la cual, la relación entre las semillas se basó en el tamaño y la forma. De hecho, casi no se relacionó con su planta o árbol, o incluso con el uso de dicha semilla. Esto revela que el desplazamiento del ombeyajts en esta área está vinculado a cambios y procesos sociales y económicos que vive la comunidad. ♦

CARDONA, G. R. (1979). Categorías cognoscitivas y categorías lingüísticas en huave. En: G. R. Cardona, I. Signorini, C. M. Rita y L. Tranfo, Los huaves de San Mateo del Mar. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes / Instituto Nacional Indigenista.

CASTILLO, G. (2011). Senderos del desierto de Altar. Migración étnica O'odham y políticas estatales excluyentes en el noroeste de México. En: J. M. Sandoval, R. Álvarez y L. Á. Saavedra (coords.), Integración geoestratégica, seguridad, fronteras y migración en América Latina. Quito: Fundación Regional de Asesoría en Derechos Humanos, INREDH.

GARNER, M. (2004). Language: An Ecological View. Vol. 1, Contemporary Studies in Descriptive Linguistics. Berna: Peter Lang AG European Academic Publishers.

HAUGEN, E. (1972). The Ecology of Language. Selección e introducción de A. S. Dil. Stanford: Stanford University Press.

INALI, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (2008). Catálogo de lenguas indígenas nacionales. En: Diario Oficial de la Federación, 14 de enero.

KIM, Y. (2008). Topics in the Phonology and Morphology of San Francisco del Mar Huave. Tesis de doctorado en Filosofía, Universidad de California, Berkeley.

PELLICER, D. (1996). El derecho al bilingüismo: Ley de Instrucción Rudimentaria al Diálogo de San Andrés Sacam Ch'en. En: Dimensión Antropológica, vol. 8, septiembre-diciembre, pp. 91-110. Disponible en: <www.dimensionantropologica.inah.gob.mx/?p=1437>. Ir al sitio

PROGRAMA de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales 2008-2012, Pinal.

VYGOTSKI, L. S. (2000). Sobre el plurilingüismo en la edad infantil. En: Obras escogidas, pp. 341-348. Madrid: Visor.