No hay dudas de que la tríada educativa (docente, estudiantes y conocimientos) debe ser favorecida por la interacción y el establecimiento de puentes cognitivos entre los saberes que portan los estudiantes y los nuevos conocimientos escolares que los docentes debemos enseñar. Esta tarea debe vehiculizarse con el planteamiento de problemas seleccionados por el docente para interrogar lo que los estudiantes saben y, al mismo tiempo, incluir nueva información, ya que no es posible ampliar aprendizajes o producir otros si la enseñanza no va acompañada de nuevos conocimientos que se vinculen con los existentes y generen un plus, es decir, algo nuevo por saber. Así, el rol docente es clave: es el especialista en la enseñanza, quien además, domina los saberes que debe enseñar y, por eso, pone en juego las estrategias para enlazar lo que los niños saben y aquello que pueden aprender: “Para plantear problemas de historia, hay que saber mucha historia y para plantear problemas de química, hay que manejar los contenidos de la química” (Pozo, 2013).

Sabemos que los chicos no llegan vacíos a la escuela. Vienen con todas las construcciones previas, propias y originales que fueron realizando en su experiencia e interacción tanto con los mundos cercanos como con los lejanos. Sí, ambos, porque en la era de la globalización nadie puede determinar los saberes que se encuentran cerca o lejos de los sujetos. Todo está a la mano, simplemente haciendo clic en la computadora o en el celular. Así, entonces, pueden ser más cercanos los leones de África vistos en National Geographic, que la tienda ubicada a pocas cuadras de la casa. Esos saberes que traen consigo son las herramientas que les permiten interpretar el mundo. Es lo previo lo que se constituye en marco asimilador para cargar de sentido aquello que se les presenta y desde donde resuelven los problemas de la vida cotidiana. La comprensión de lo que se aprende está fuertemente condicionada por los conocimientos adquiridos y que permiten otorgar significaciones a aquello que se conoce. El inconveniente de tomar esos saberes previos y no trabajarlos, sino simplemente enunciarlos a través de indagaciones iniciales, es que no siempre son correctos y, por lo tanto, allí cobra relevancia la enseñanza: interroga con nuevos conocimientos aquello que no es eficaz para resolver algunos problemas. Sin embargo, a pesar de que suene sencillo, no lo es, no sólo porque estos saberes no son fáciles de ser rastreados a través de preguntas directas, sino también porque en general quedan allí, de manera iniciática sin ser conmovidos, al menos en el corto plazo.

Por eso es necesario entender que el planteamiento de problemas con soportes diversos, a través de los cuales esas ideas se ponen al servicio de la resolución o, en todo caso, generan la insatisfacción de no poder lograrlo, conllevaría la necesaria búsqueda de nueva información para resolver el conflicto o desafío planteado y, entonces, lograr un cambio conceptual[1] (Ausubel, 1993) en el largo plazo que ayude a producir nuevos aprendizajes sobre lo ya conocido. Esta tarea no se realiza en soledad, en ella entra en juego el rol del docente mediante el planteamiento de propuestas con una clara intencionalidad pedagógica, sumado al trabajo colaborativo entre el grupo de pares.

Dice un documento curricular de la autoridad educativa mexicana para la educación básica:

Otro aporte que ha enriquecido las teorías de la educación es el enfoque socioconstructivista, que considera relevante la interacción social del aprendiz. El aprendizaje es visto como “participación” o “negociación social”, proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir aprendizajes. En esta perspectiva se reconoce que el aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado” (SEP, 2016, p. 30).

Por otro lado, sabemos que lo grupal siempre fue la fortaleza de la enseñanza en la escuela: el trabajo entre pares para producir aprendizajes que son básicamente colectivos y la interpelación docente en todo momento. “Con otros se aprende mejor”, planteaba Vigotsky[2] (1968), más o menos en esos términos. Esto quiere decir que hay aprendizajes producidos en la interacción entre pares y no sólo a través del docente: socializar modos de resolución y discutir con otros cómo se llega a una conclusión facilita nuevas interrogaciones y, por lo tanto, nuevos aprendizajes. Por eso, lo más relevante de la escuela está vinculado a la enseñanza y, sobre todo, al aprendizaje social: lo grupal, el diálogo con otros. La escuela es una construcción social que posibilita más y mejores aprendizajes.

¿Qué pasó con todo esto durante la pandemia?

Todo lo relatado anteriormente fue el punto más complejo de llevar adelante en la virtualidad. ¿Cómo generar puentes cognitivos si a duras penas podíamos comunicarnos con nuestros alumnos a través de sus cámaras apagadas o expuestos a la mirada externa al aula? ¿Cómo saber qué saben acerca de un tema si lo más complejo fue movilizar saberes previos y ponerlos en discusión porque, entre otras cosas, dependíamos de una buena conexión y de apoyos que no siempre eran sincrónicos?

Tenemos aquí un problema compartido, explicitado por gran cantidad de docentes en la mayoría de los países. La enseñanza en pandemia estuvo caracterizada por propuestas a distancia a través de plataformas y tareas diferidas. Esta modalidad dejó en evidencia la enorme dificultad para plantear un aprendizaje constructivista. En palabras docentes:

¿Cómo establecer verdaderos puentes entre lo que el alumnado sabe y lo que nosotros debíamos enseñar si no podíamos descubrir en qué estaba o qué sabía cada uno? ¿Cómo atender la diversidad en una comunicación compartida en la que muchos no estaban o tenían sus cámaras apagadas sin saber exactamente qué era lo que transcurría del otro lado de la computadora? ¿Dar tareas es lo mismo que enseñar? ¿Cómo encontrar esa tríada educativa? ¿Cómo plantear problemas si no logramos conocer lo que sabían? ¿Cómo crear intimidad en un aula de puertas abiertas a las familias, que, muchas veces, eran quienes respondían nuestras preguntas detrás de cámara? ¿Cómo favorecer la discusión grupal si todo estaba centrado en la conducción docente?

Sí, el aula no se limitaba a nuestros estudiantes; el público era más amplio: tíos, abuelos, padres, entre otros y, además, a pesar de que parecíamos ser muchos en una comunicación, en general el intercambio terminaba siendo del y hacia el docente.

Retomando la dicotomía tareas/enseñanza, el problema planteado en la generalidad de las aulas virtuales giraba en torno a que todo aquello que siempre supimos hacer y para lo que nos formamos terminaba reducido a un “dador de tareas” para que resuelvan en casa sin la posibilidad de interactuar con el maestro o con un par que sepa más que él acerca de ese tema. Con suerte, quedaba en manos de algún integrante de la familia que, apelando a su más profunda biografía escolar, reproducía algo de la enseñanza al modo en que se lo habían enseñado.

En relación con esto, Díaz-Barriga plantea que “la profesión docente quedó reducida al técnico que elige materiales para trabajar con sus estudiantes” (2020, p. 21).

Por su parte, la pedagoga argentina Flavia Terigi afirma:

…cuando la unidad de aprendizaje es la tarea, se organiza una especie de sucesión en la que cada tarea encierra un aprendizaje atomizado, discontinuo respecto de los otros; en esas condiciones es muy difícil construir sentido. En esos casos se termina ofreciendo al alumno una apropiación baja del sentido de la actividad; entonces, se dificulta encontrar algún motivo más genuino para poder aprender (2020b, p. 1).

Es decir que, en palabras tanto de Díaz-Barriga como de Terigi, lo que acontecía en la distancia y en la intimidad de las casas distaba mucho de lo que nos propusimos siempre desde el andamiaje constructivista que fundamentaba didáctica y pedagógicamente nuestro trabajo en la escuela para producir aprendizajes significativos. Con este escenario descrito, avanzamos pensando en la centralidad de la enseñanza.

Es necesario volver sobre lo ocurrido partiendo de la base de que pasaron cosas, aunque creamos que nada aprendieron. Las situaciones transcurridas rompieron la lógica de lo escolar en términos de rutina y formatos naturalizados y estereotipados. Este modelo escolar tan conocido para todos era muy cuestionado, pero no podía ser remplazado más que por propuestas espasmódicas que dependían más de la iniciativa individual docente que de la construcción institucional para acompañar algunas trayectorias complicadas para la misma escuela.[3]

El formato histórico se basaba en una escuela graduada, con aulas de muchos alumnos a cargo de un docente, el tiempo escolar organizado en momentos comunes para todos; los días de la semana, recreos, un tiempo para trabajar, un tiempo para discutir con otros, un tiempo para el recreo… La pandemia interrumpió esa naturalización y nos obligó a volver a mirar. En palabras de Terigi, este contexto interpeló todo el modelo organizacional,[4] pero no necesariamente el modelo pedagógico[5] (2020b, p. 1). Tuvimos que improvisar nuevos modos de hacer escuela para sostener el mandato fundacional: el de enseñar, tarea indelegable de la escuela. La virtualidad dejó de ser un medio para alcanzar un fin y se transformó, en sí misma, en un contexto de trabajo; por lo tanto, parte del modelo organizacional se vio modificado compulsivamente, sin posibilidad de planificación.

Conforme a lo anterior, la misma autora reflexiona sobre los contextos de enseñanza y los nuevos escenarios a los que hemos migrado en esta pandemia, ofreciendo la pregunta disparadora: “¿Cuál es ese territorio al que hemos migrado?”, a lo que Terigi responde:

Encontramos una nueva potencia de la imagen que propone Chendo: la virtualidad no como herramienta para reemplazar la presencialidad, ni como canal por el que circularían los aprendizajes, sino como otra tierra; en los términos en que lo plantearé aquí, otro contexto […].

Si la escuela es un contexto que hoy no puede funcionar en su materialidad, pero la situación presente demanda trasladar eso que funciona en la escuela a un contexto diferente, un análisis de las diferencias entre contextos puede ayudar a comprender parte de lo que sucede. […]

Estas no son nuestras clases, solo que en la virtualidad: la virtualidad –insisto– no es una herramienta, es un contexto. Lxs chicxs no están en la virtualidad; en el mejor de los casos, están en sus hogares. En este punto, planteo una diferencia con la imagen inicial que retomo de Chendo, pues la migración ha sido hacia los hogares, y solo una parte de quienes debieron dejar de ir a la escuela están en la virtualidad. Lo que tenemos es educación en el hogar –que se pretende sea– comandada por la escuela. No deberíamos trabajar pretendiendo que la virtualidad es solo una herramienta, o únicamente un canal. Nos plantea otras condiciones; en estas condiciones, no puede hacerse lo mismo que si estuviéramos en la escuela (Terigi, 2020a, pp. 243, 244, 248).

¿Y qué pasó entonces con el modelo pedagógico y el enfoque constructivista en ese contexto?

El constructivismo se nos cayó de la agenda pedagógica en los nuevos modos de lo escolar. Fue lo que más nos costó. Imposible reproducir la dinámica de la escuela en un aula sin fronteras y con dependencia de internet. Retomando las palabras de Terigi, nos vimos obligados a no hacer lo mismo sólo que en un escenario de educación en el hogar y a través de los dispositivos tecnológicos. Fue necesario, para estar a la altura de las circunstancias, dejar en suspenso parte de nuestras convicciones didácticas para sostener a los chicos en nuestras nuevas aulas.

Igual que la autora y desde la teoría sociohistórica podemos preguntarnos “cómo reponer, en estas condiciones en que no estamos juntxs en la escuela, alguna forma de interacción de los chicos y chicas con nosotrxs como expertxs y, a través de nosotrxs, con los instrumentos culturales, en estas condiciones particulares en que se trata de realizar la enseñanza” (Terigi, 2020a, p. 247).

La respuesta está en la tarea que de ahora en más llevemos adelante. Mirar en retrospectiva es tarea de este momento. Pensar lo que hicimos antes de la pandemia, reconstruir lo ocurrido en el durante y retomar ahora lo que está, tal es la asignatura pendiente. Es importante reflexionar también acerca de lo que pasaba antes de este contexto, puesto que muchas situaciones que estallaron de manera reciente, ya venían ocurriendo en las aulas, de manera más o menos invisibilizada. Preguntémonos entonces como parte de este proceso: ¿Cuánto de constructivismo se venía aplicando en la enseñanza? ¿Cuánto registramos acerca de chicos y chicas que estaban presentes en el aula pero no aprendían? ¿Qué acompañamiento a las trayectorias escolares y a la diversidad de ritmos de aprendizajes, pudimos atender? Reflexionar acerca de nuestra propia práctica es la única manera de otorgar nuevos sentidos a lo que ocurrió y a lo que podremos hacer de ahora en adelante.

A través de la historia, la escuela, junto con otras instituciones de la comunidad, estuvo ahí a pesar de las crisis. Siempre fue la institución a la que se recurría en los peores momentos y, cuando otras puertas se cerraban, la escuela siempre las abría para dar de comer, para refugiar en caso de inundaciones, para juntar fondos, para alguna obra comunitaria… Sin embargo, lo que en algunos momentos sucedía es que, su rol fundacional, enseñar, quedaba relegado por otros emergentes: lo urgente no dejaba lugar a lo importante, lo cual fue un problema. “¿Cómo les voy a enseñar matemática si no comen?”, escuchamos decir a una docente desesperada. Primero debo darle de comer para que aprenda. Claro, el problema es resignar una de las dos actividades. La escuela debiera llevar adelante todo lo necesario para que el proceso educativo ocurra, pero nunca resignar el objetivo para el que fue creada: enseñar. ¿Cómo?, de la mejor manera posible y contemplando las singularidades de cada estudiante, porque los modos de aprender son únicos e irreproducibles. Para ello, las maneras de enseñar también deben serlo… Y para que la escuela pueda focalizarse en su rol fundacional, es preciso también que otras puertas del Estado se abran y respondan con políticas públicas integrales que atiendan a las infancias y adolescencias escolarizadas a fin de garantizar las mejores condiciones para la enseñanza.

En la pospandemia, o con la pandemia ahí, mirándonos fijo con ojos amenazantes dispuesta a contraatacar permanentemente, la escuela debe recuperarse y pensar de manera colectiva cómo hacer para trazar el camino que nos trajo hasta el lugar en que estamos. No perdimos dos años; ganamos en experiencia educativa y ahora nos queda discutirla para hacerla potencia.

La tarea ya comenzó hace tiempo. Nos toca continuarla.

Nunca salimos de la escuela, seguimos allí aunque la presencialidad no sea la rutina. Creamos y recreamos. Improvisamos, siempre desde lo que sabemos. Tratamos de seguir las trayectorias, saber en dónde y en qué están nuestros estudiantes, aunque no siempre podemos lograrlo, ya que nuestras intervenciones tienen limitaciones.

Sabemos que, si no fuera por las maestras y los maestros, la pandemia hubiera sido mucho peor. Planificamos la enseñanza con los recursos que tuvimos, aunque muchas veces hubo que limitarse a dar tareas porque la ausencia de lo colectivo obstaculizaba la acción constructivista.

El alumnado aprendió, tal vez no todo lo que hubiésemos querido ni de la manera en la que lo planificamos, pero siempre hubo un salto cualitativo en aquellos a quienes pudimos acompañar.

Debemos recuperar lo sucedido y profundizar la enseñanza. No hay que volver atrás; hay que confiar en lo aprendido y avanzar sobre ello con la firme convicción de que hubo un recorrido. Sabemos que se trata de una tarea colectiva que es preciso recuperar y construir en el interior de las instituciones. No hay recetas o instructivos para este momento; nos toca escribir la historia y registrarla entre todos.

Volvamos a planificar la enseñanza sabiendo que regresamos a la escuela material, pero que ya es y será(n) otra(s) escuela(s). Los tiempos para la comunidad de aprendizajes están de regreso… ♦

AUSUBEL, David; y Joseph Novak (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

DÍAZ-BARRIGA, Ángel (2020). La escuela ausente. La necesidad de replantear su significado. Jesús Aguilar et al. Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 19-29). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación -

Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/educacion_pandemia.pdf Ir al sitio

FELDMAN, Daniel (2010). Escuela de Maestros / Enseñanza. Canal Encuentro [video]. http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8052 Ir al sitio

POZO, Juan Ignacio (2013). Entrevista al Dr. Juan Ignacio Pozo en el marco del XX Simposium de Educación y XXXIII Semana de la Psicología en ITESO [entrevistado por Rosario González] [video]. https://www.youtube.com/watch?v=CGJmFuseEJM Ir al sitio

SEP, Secretaría de Educación Pública (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. SEP. https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-Curricular-baja.pdf Ir al sitio

TERIGI, Flavia (2020a). Aprendizaje en el hogar comandado por la escuela: cuestiones de descontextualización y sentido. Inés Dussel, Patricia Ferrante, Darío Pulfer (comps.), Pensar la educación en tiempos de pandemia, pp. 243-250. Unipe. https://editorial.unipe.edu.ar/colecciones/politicas-educativas/pensar-la-educaci%C3%B3n-en-tiempos-de-pandemia-entre-la-emergencia,-el-compromiso-y-la-espera-detail Ir al sitio

─(2020b). Postítulo sobre trayectorias escolares en pandemia. Instituto Nacional de Formación Docente [Argentina].

VIGOTSKY, Lev (1968). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade.