Hacia la constitución de la conciencia patrimonial y su objetivación en capacidades y/o competencias[2] patrimoniales

Werner Jaeger define la educación como:

El principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual. La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda acción y de toda conducta.[3]

La educación, señala Bertrand Russell:

Es la tarea de dar un sentido, un valor de las cosas que no sea el de la dominación, contribuir a formar ciudadanos maduros de una comunidad libre y hacer que los hombres, mediante la combinación de la ciudadanía con la libertad individual, sean capaces de dar a la vida humana ese esplendor que pueden alcanzar.[4]

Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales vinculadas a la vida cotidiana. Egipto.

Educar es, desde nuestra perspectiva, un continuo recordar para enseñar, reinterpretar y reaprender para, después, reenseñar volviendo a recordar, reinterpretando lo reaprendido. La educación es, pues, en esencia, un compromiso activo con la memoria[5]. De ahí que el patrimonio cultural y sus formas de transmisión —construcciones de la memoria dedicadas a construir nueva memoria— constituyan legítimos objetos estudio de la educación (ver la siguiente figura).

Pero, ¿bajo qué premisas puede considerarse al patrimonio cultural como pre/texto de un proceso educativo, es decir, de formación?, ¿cuál es la trama histórica de la definición de patrimonio cultural —como concepto y como categoría de análisis— que es necesario deshebrar antes de incorporarlo al discurso de la formación de sujetos?, ¿cuáles son los fines y principios de dicho proceso? y, finalmente, ¿cuáles los valores que lo orientan?

Basándonos en las definiciones de educación antes presentadas y atendiendo a la necesidad de dar respuesta a nuestras preguntas acerca del patrimonio cultural y su relación con el proceso de formación, enunciamos una definición de educación patrimonial que tiene como centro de su preocupación los sujetos a quienes la enseñanza se dirige y no, como lo hacen otras estrategias pedagógicas, las características de los bienes patrimoniales. Así, entendemos la educación patrimonial como:

La acción intencional, organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos que se realiza a partir de la identificación, conocimiento, comprensión, interpretación, valoración y apropiación subjetiva, consciente y emancipadora de su patrimonio cultural, natural y ético–espiritual; un patrimonio que es históricamente determinado y a través del cual se concreta y expresa su particularidad individual/colectiva.[6]

La educación patrimonial es, pues, un puente entre el pasado y el futuro a través del cual se transmiten saberes, principios y valores (encarnados en bienes patrimoniales que se consideran como tales por los sujetos que con ellos y en ellos se identifican) elegidos para inspirar la formación de ciudadanos autónomos, libres de dominación y capaces —toda vez que son conscientes de su historia y su contexto— de alcanzar el potencial humano que sólo se expresa a través de las creaciones culturales.[7]

La definición anterior de educación patrimonial y su colofón dibujan un horizonte de acciones organizadas por fines a alcanzar, principios a seguir y valores bajo los cuales se definen y orientan las acciones deseables y posibles. Se trata, pues, de un territorio de acción delimitado y unas directrices generales a partir de las cuales podemos construir la elaboración teórica y diseñar las estrategias de intervención. Ahora, es necesario explicitar la articulación de estos fines, principios y valores con las consideraciones que han guiado nuestra exploración en el campo de la educación patrimonial.

Estas consideraciones son las siguientes:

1. El patrimonio cultural como concepto y como objeto es una construcción en movimiento determinada históricamente, imposible de comprender a plenitud si no se reconoce y analiza el importante papel que ha jugado en la construcción de la historia nacional oficial, de la museopatria.[8]; Ya que, recordar esto es indispensable para pensar el patrimonio cultural de forma alternativa a la cosificación de la que ha sido objeto desde el poder político.

2. En el contexto histórico actual, los bienes patrimoniales culturales, objetos fetichizados, son trasvasados de los excesos de la historia oficial a las reglas del mercado. Trasvase a través del cual dejan de se “cosa pública”, “memoria compartida”, para convertirse en propiedad de una nueva memoria individual y posesiva.

3. Mediante la educación, proceso privilegiado para la construcción del lazo social, el patrimonio cultural puede dejar de ser un mero legado pasivo, historia del pasado, y revelar su importancia como dispositivo para la creación, en el presente, de una memoria del futuro.

4. La educación patrimonial —como proceso y como principio— tiene la tarea fundamental de promover, facilitar y apoyar el desarrollo de la conciencia patrimonial en los individuos y en las comunidades. Conciencia que definimos como: el conocimiento, entendimiento y capacidad de interpretación que el sujeto desarrolla acerca de sí mismo y de su mundo social, material y espiritual, así como de las relaciones de mutua interacción que se establecen entre ambos. Dicha conciencia sólo puede alcanzarse mediante la comprensión de su contexto histórico–cultural y la valoración de los bienes culturales que, decantados y objetivados, el sujeto recibe y acepta de dicho contexto. Hablamos, pues, de una conciencia patrimonial orientada a la recuperación, la apropiación[9] y la consecuente interpretación que hacen los individuos y las comunidades de su patrimonio cultural y su indisoluble vinculación con patrimonio natural.

Existen prácticas y costumbres ancestrales compartidas entre culturas diferentes. Mujer telar de cintura, Suai, Timor–Leste.

5. Al reconocer, con Clifford Geertz, que las formas de la cultura son la sustancia de la sociedad, se evidencia que la sociedad civil organizada puede jugar un papel fundamental en la tarea de contextualizar el patrimonio cultural para la reapropiación de su uso y función como cosa pública, cosa de todos que a todos pertenece, y de la que todos somos responsables[10]. Dicha contextualización es constituyente y constitutiva de una conciencia patrimonial participativa.

6. Todos los agentes de socialización: familia, escuela y medios de comunicación pueden asumir la responsabilidad compartida de crear y fortalecer la conciencia patrimonial. Por lo que es deseable y posible incorporar estrategias de educación patrimonial tanto en los espacios dedicados a la educación formal (escolar) como en los que se ocupan de la educación no formal (formación sistematizada pero más allá de los muros de la escuela) y de la educación informal (como la formación familiar y la que pueden ofrecer los medios de comunicación).

7. En cualquiera de estos espacios —de educación formal, no formal e informal— la tarea de educar en y para el patrimonio cultural debe orientarse por valores tales como: la justicia, la igualdad, el respeto y la solidaridad, así como por los principios contenidos en el aprecio de la diversidad y la valoración de todas las manifestaciones culturales y en los de la cultura de la paz. La educación patrimonial es, pues, fundamentalmente, una tarea ética.

   La visión de una educación patrimonial definida por su componente ético esencial se subraya en la 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patrimonio Cultural, celebrada en Helsinki en 1996, en cuya declaración final se afirma que los valores inherentes al patrimonio conducen al reconocimiento de la diversidad y la tolerancia, y que dichos valores, propios del nuevo acercamiento al patrimonio cultural, pueden contribuir a los fines de la democracia. Y lo que es más importante para nosotros, la declaración establece finalmente:

   
   

   ... que la pedagogía del patrimonio, debe destacar los valores históricos, artísticos y éticos que el patrimonio cultural contiene en sí mismo, enseñando el respeto a las identidades múltiples, el desarrollo de la tolerancia y la lucha contra las desigualdades y la exclusión. La calidad y la objetividad del mensaje pedagógico dependen de los valores que posean las personas encargadas de la interpretación del patrimonio.[11]

   
   

8. La enseñanza del patrimonio cultural debe trascender toda visión exclusivamente local y meramente nacionalista (de no hacerlo correríamos el riesgo de volver a los esquemas unitarios y oficialistas que deseamos abandonar), y promover el acercamiento y la comprensión de otras formas de vida social y otras culturas. Pues sólo así, la educación patrimonial puede alcanzar a desvelar el núcleo duro de su finalidad última: ser un espacio de formación dirigido al reconocimiento de la diversidad como rasgo que caracteriza a la especie humana y en el que se concreta la presencia de la alteridad. De ahí que valga la pena el conocimiento y la valoración de patrimonios declarados Patrimonio de la Humanidad.

9. La pedagogía del patrimonio cultural debe abandonar cualquier visión que pretenda generalizar, totalizar y homogeneizar las distintas formas de vida social y cultural subordinándolas a una visión hegemónica, única y dominante de la realidad, para, en su lugar, promover perspectivas de trabajo organizadas bajo categorías y conceptos que apelen a la particularidad[12] (que no a la singularidad) de cada momento histórico y cada cultura. Apoyándose, entonces, en la fuerza de la diversidad, como realidad y como idea coherente con esa realidad que representa, y en su mancuerna indispensable: el diálogo intercultural (diálogo que sólo será posible si se reconocen las condiciones de asimetría social, económica y cultural).

El respeto y la tolerancia son valores que orientan la educación patrimonial. Festival Africano de Arte y Cultura, Lagos, Nigeria.

10. La educación patrimonial debe ofrecer estrategias pedagógicas que permitan al sujeto en formación transitar del mero conocimiento (descriptivo pero lejano) del patrimonio cultural hacia la participación en acciones dirigidas a su interpretación, valoración, disfrute, preservación, conservación y difusión. Esto es, ofrecer estrategias pedagógicas que, en relación con el patrimonio cultural, dirijan al sujeto a

    
    

    … entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado a fin de realizar una tarea o hacer frente a diferentes problemas que se presenten.[13]

    
    

    Hablamos, pues, de estrategias pedagógicas dirigidas a desarrollar capacidades, competencias, que en este caso llamamos competencias patrimoniales.

    La definición del término “competencia” que damos aquí es útil pues se refiere a acciones y a capacidades muy complejas. Interpretar, valorar, disfrutar, atesorar, conservar y preservar requieren de los sujetos que las poseen mucho más que simples conocimientos disciplinarios; exigen, también, comportamientos cuyos saberes referenciales provienen de otras áreas de desarrollo (por ejemplo, el área afectiva o psicomotora, en el caso del disfrute y la preservación de una danza o la habilidad para tocar un instrumento musical).

Enseñar a los niños y las niñas el disfrute, la revaloración y la difusión de la música tradicional es una tarea de la educación patrimonial. Valle de Florida, Colombia.

11. La educación patrimonial es causa y efecto del desarrollo de una sensibilidad que trasciende el ámbito familiar, el escolar y el entorno social: la llamada “sensibilidad cultural” que se nutre de conocimientos, saberes, aptitudes y actitudes que provienen de diferentes campos temáticos o disciplinas (por ejemplo, la capacidad para valorar un patrimonio arquitectónico o un paisaje natural). No se trata, pues, de competencias básicas ni de competencias disciplinarias, monodisciplinarias o, incluso, interdisciplinarias[14] (pues las acciones patrimoniales que buscamos desarrollar superan el saber disciplinario, sea éste de una, dos o más disciplinas). Nos referimos a las llamadas “competencias transversales” descritas en el Decreto Misiones de 1997,[15] es decir, de:

    
    

    ... las actitudes y procesos mentales y metodológicos comunes a la diferentes materias (asignaturas o disciplinas) y que se adquieren y se ponen en práctica cuando se desarrollan diferentes conocimientos y destrezas en diferentes materias (asignaturas o disciplinas). Al dominar estas competencias los estudiantes consiguen desarrollar su propia autonomía. [16]

    
    

    Las competencias transversales a las que nos referimos permiten la transferencia de conocimientos, destrezas, habilidades de un universo a otro u otros; matizan, enriquecen y sofistican las soluciones que se ofrecen ante problemas o situaciones dadas, por lo que están emparentadas con las llamadas competencias genéricas (habilidades como analizar, sintetizar, comparar entre otras) y las competencias para la vida (por ejemplo, para la vida ciudadana).

12. Esta concepción de competencia es coherente con la definición de pedagogía del patrimonio descrita en la Recomendación 5 del Consejo Europeo de Ministros, adoptada en marzo de 1998,[17] cuyo texto recoge declaraciones y recomendaciones previas acerca de la importancia de educar en el patrimonio cultural y enfatiza las implicaciones de la educación patrimonial como un factor positivo para el desarrollo de la vida ciudadana democrática y la integración social, puesto que, al ofrecer elementos para la comprensión del pasado, da sentidos al futuro. Así mismo, en el “Apartado I. Visión y definiciones”, dicha Recomendación establece que la pedagogía del patrimonio debe basarse en la aplicación de métodos de enseñanza activos, en la aproximación a temas y asuntos transversales, y en el fomento de la colaboración entre la educación y la cultura a través de diferentes formas de comunicación y expresión.

    Serge Grappin, precursor de la enseñanza del patrimonio cultural, subraya la importancia que esta enseñanza tiene en el desarrollo social y cívico de los jóvenes, especialmente cuando remite al patrimonio del ámbito local y no sólo al lejano patrimonio monumental, pues así se puede lograr la admiración de lo cercano y producir emociones y aprendizajes a partir de los cuales se desarrolla la sensibilidad cultural.[18] Hablamos, pues, de aprendizajes complejos en los que se ponen en juego no sólo diversas habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y capacidades sociales, afectivas y cognitivas del educando, sino, además, diversas aproximaciones a las, también, diversas manifestaciones culturales y su relación con la educación. El campo de la educación patrimonial trasciende, pues, el ámbito restringido de una disciplina.

La equidad de género es un valor que orienta las prácticas en la educación patrimonial. La escuela Ramlha para niñas, Gaza, Palestina.

13. La educación patrimonial se enriquece y fortalece con las aportaciones teóricas y metodológicas de otras disciplinas y otros campos de estudio interesados en el patrimonio cultural, como son: la historia cultural, la antropología social y cultural, la geografía social, la biología y la educación ambiental, la ética, la política, la gestión cultural, la bibliotecología y la archivonomía, la arquitectura, la restauración, la legislación del patrimonio cultural, la sociología de la cultura, la educación artística y, desde luego, la etnografía educativa. Y sólo cuando su objeto central de estudio, el patrimonio cultural y sus formas de transmisión, atraviesa estos campos y disciplinas, puede apreciarse la importancia y complejidad de esta tarea educativa. De ahí que la educación patrimonial se sitúe teórica y metodológicamente bajo la apuesta de la transdisciplinariedad, ya que desde esta visión amplia y de frontera puede dar cuenta del desarrollo y las características de la conciencia patrimonial, la cual atraviesa cualquier pared de contenido disciplinario pues resulta de la apropiación subjetiva de prácticas y saberes que, objetivados, conducen al sujeto a la posibilidad de creación de saber sobre sí mismo, sobre los suyos y sobre lo suyo en condiciones de libertad y emancipación. Tener conciencia patrimonial es, pues, tener la capacidad de entrar en el movimiento de los significados, de su transformación y su posible resignificación, pues los significados son formaciones sociales —siempre culturales— que están en continua construcción y desconstrucción.

    Finalmente, y como última consideración, apuntamos:

14. Al igual que la conciencia patrimonial, las competencias patrimoniales —definidas en sentido amplio como la posibilidad que tiene un individuo de movilizar sus conocimientos, necesidades, destrezas, capacidades, creencias, valores, perspectivas de sí mismo y de los otros ante una situación o problema dados[19] relacionados con el patrimonio cultural— requieren ser vistas a través de una óptica que, superando la aproximación disciplinaria, contextualice su desarrollo y las reconozca como objetivación de los derechos culturales. Ubicar el patrimonio cultural y la educación patrimonial bajo el paraguas común de los derechos humanos conduce al descentramiento del patrimonio como objeto fetichizado y a una nueva conceptualización de su extensión e intensión, esto es, a nuevo universo discursivo[20] y, por lo tanto, a nueva praxis.

El concepto tradicional de patrimonio cultural se ha desplazado más allá de los edificios históricos, los museos sacralizados y las modas académicas, para transformase en un asunto transdisciplinario cuyo centro de preocupación es: cómo el sujeto es capaz de recibir, vivir, interpretar, transformar y transmitir a la nueva generación su herencia patrimonial. Esto se subrayó en la Convención de Faro de 2005[21], cuyas discusiones acerca de la conservación y la restauración del patrimonio fueron sustituidas por la preocupación respecto a los procesos educativos, económicos, sociales y políticos que intervienen en la conformación del patrimonio, y por la convicción de que es impostergable el enriquecimiento de la vida cultural de todos los individuos de la comunidad humana para dar cumplimiento cabal a los derechos humanos.

En la tercera y última parte de este texto, que aparecerá en el próximo número de la revista, se abordará más sobre la educación patrimonial como campo de frontera transdisciplinario. ♦

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⇁ “El particular”, En: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación docentes a partir del reconocimiento del particular, México, UPN, 1997.

⇁ “La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana”, Correo del Maestro, núm. 154, año 13, México, 2009. Versión electrónica en: www.correodelmaestro.com/.../incert154.html

⇁ “El derecho a la memoria: la educación patrimonial”, Presentación de proyecto, Encuentro: La Cocina de la Investigación, UPN Ajusco, mecanograma, nov., 2010.

4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patrimonio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. En: Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Patrimonio.

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