En la vertiente pedagógica de corte sociocultural y de acuerdo con la línea de investigación del aprendizaje de la comunicación escrita como producción de texto (Torrance y Galbraith, 1999), el aprendizaje de la lengua escrita se da cuando el estudiante puede comprender y abstraer significado de textos (lectura), así como producir diferentes tipos de textos. Este enfoque didáctico integrado no es nuevo. Encontramos sus inicios en la década de los ochenta, cuando la psicología cognitiva y la psicolingüística pusieron las bases para trabajar simultáneamente la lectura y la producción de textos desde la educación preescolar hasta la educación primaria. La investigación-acción en escuelas de niños de bajos recursos en el norte de París, Francia, por parte de un grupo de más de veinte docentes a lo largo de diez años da cuenta de los alcances que este tipo de enseñanza puede tener en las competencias lingüísticas lectoras y escritoras (Jolibert, 1998: 79-80).

Desde este enfoque didáctico, escribir requiere de un propósito, de un destinatario, de una situación comunicativa. No es lo mismo escribir una carta personal que un informe. Tampoco es igual escribir para una comunidad o una ciudad que para una familia. Estas diferentes funciones sociales de la lengua escrita son lo que se llama órdenes discursivos, que clasifico en tres áreas:

Aunque todos los usos de la lengua son, de alguna manera, sociales, lo que denomino uso social de la comunicación escrita es el que cumple con fines de organización de un conjunto de personas que interactúan en un espacio público. Aquí se destaca la función organizativa de la lengua que permite regular los derechos y deberes entre los individuos de una sociedad, informarla, legitimar hechos que de haberse comunicado sólo oralmente serían nada más un “rumor” (Cassany, 1999: 55-56). Dentro de esta categoría estarían las leyes, reglamentos, contratos, noticias, campañas, encuestas de opinión, publicidad escrita, entre otros.

Por su parte, el uso de investigación de la lengua escrita es el que ha contribuido a que el conocimiento se defina y haga público, hasta conformar el saber de la humanidad clasificado en sus diferentes ciencias, disciplinas y avances tecnológicos. Desde un humilde reporte escolar sobre la observación de fenómenos naturales hasta el más especializado tratado científico, los textos de esta categoría comparten esta función social. Es relevante destacar que, en esta definición del conocimiento, es la función epistémica de la lengua la que permite generar opiniones o ideas que no existían antes de la composición del texto. Escribir sobre un tema nos impele a conocer más sobre él. Al escribir una tesis, por ejemplo, elaboramos las ideas que tenemos sobre un tema y construimos conocimiento nuevo. Una enciclopedia es un gran compendio de saberes; pero también un artículo científico, una revista de divulgación o un reporte de visita a una fábrica o a un museo cumplen la función de ampliar el conocimiento.

Finalmente, el uso afectivo-interpersonal busca comunicar pensamientos, y sobre todo sentimientos y percepciones dentro de una esfera más íntima. La función estética se cumple en ocasiones en cartas o mensajes entre personas sin excluir la función lúdica que se expresa en chistes, comentarios chuscos o irónicos. La literatura de ficción, dentro de ella la poesía, lleva estas funciones a un nivel muy alto de refinamiento, pero es la misma función que podemos encontrar materializada en un breve “no he podido olvidar tu mirada” escrito en un mensaje de texto de un teléfono celular.

El diagrama 2 muestra que los diferentes órdenes del discurso se traslapan; por ejemplo, un artículo de divulgación sobre el calentamiento global cumplirá una función de investigación, y también una función social al hacer consciente a la población de cómo nos afecta este problema; el periódico escolar cumple una función social en la comunidad, y también es un fuerte motivo de cohesión afectiva entre sus miembros; un mensaje en una página de búsqueda de pareja por Internet incluye la función de investigación y la función afectivo-interpersonal. De esta manera, los usos de la comunicación escrita y el propósito del escritor están íntimamente ligados.

Al trasladar estas consideraciones al aula, para que los alumnos desarrollen competencias lingüísticas en la comunicación escrita, debemos proponerles desarrollen la elaboración de textos con un propósito social, personal o de investigación que motive la escritura: escribir para un fin social, para solucionar un problema, para expresarnos, para contar nuestras experiencias, para convencer a un grupo de tomar una decisión, para divertirnos, para recordar… Este propósito es lo que motivará la escritura y mantendrá la atención del alumno más allá de la segunda oración.

En las investigaciones de hace tres décadas en el Reino Unido y en los Estados Unidos sobre la producción del texto escrito, los compiladores Mark Torrance y David Galbraith (1999) y las expertas en la pedagogía de la producción de textos en Francia y Chile, Christine y Josette Jolibert (2009) llegaron a la conclusión de que la composición de textos es una tarea cognitiva muy compleja que involucra por lo menos cinco factores:

• El espacio conceptual o las ideas recuperadas sobre lo que se desea escribir. Es decir, saber sobre el tema del que se va a escribir.

• El espacio retórico, es decir, los requerimientos discursivos del texto que se va a producir, entre ellos el destinatario, el propósito, el formato, el repertorio, entre otros.

• El proceso cognitivo de generación de ideas, complementario al proceso de formulación de ideas (Van der Hoeven apud Torrance y Galbraith, 1999). De aquí la importancia del tiempo dedicado a la planificación del texto, puesto que está documentado que los escritores expertos se toman más tiempo en la generación y recopilación de ideas antes de empezar a redactar que los escritores novatos (Van der Hoeven).

• La memoria, en sus dos vertientes: memoria de trabajo, es decir, los datos y conceptos que tenemos frescos y que estamos trabajando durante un proyecto de escritura, y memoria de largo plazo, es decir, todo lo que sabemos sobre el tema, aunque en un momento dado no lo recordemos, y las habilidades de composición que manejamos con soltura. Cuando un escritor es novato, argumentan los expertos, la memoria de trabajo se recarga porque tiene que manejar al mismo tiempo el contenido del discurso (el qué decir) y la gramática y ortografía (el cómo decirlo o habilidades lingüísticas), de lo que se deriva que los escritores que tienen resueltas en parte estas últimas habilidades son más eficientes.

• Las habilidades lingüísticas del escritor, que comprenden el conocimiento del código de su lengua (gramática, ortografía, vocabulario, entre otros), la habilidad de lectura y la capacidad de escribir-producir texto, muy diferente a escribir-grafiar, es decir, repetir grafismos de letras, sílabas o palabras en lo que se llaman “planas”.

  Los cinco factores mencionados interactúan durante todo el proceso de composición escrita.

Jolibert afirma que los docentes deben evitar la trampa del idioma de designar de la misma forma estas dos habilidades de muy diferente complejidad: escribir-grafiar y escribir-producir texto; además agrega que limitar al niño de entre 2 y 8 años a grafiar es subdesarrollarlo (1998: 82).

La capacidad notacional es la base de la comunicación escrita y surgió de la necesidad de registrar información para no olvidarla y de comunicarla de un modo diferido (Fraca, 2003: 43). Las primeras marcas talladas en piedra hechas por el hombre prehistórico con el fin de recordar una fecha o un evento son los primeros signos de esta capacidad notacional. Una marca en la arena hecha por un niño denota esta misma capacidad ancestral.

Al planificar una tarea de composición escrita, por ende, el docente deberá considerar estos cinco factores y sopesar la dificultad de la tarea por trabajar. En este sentido, será útil que se pregunte las siguientes cuestiones:

• ¿Qué tan desarrolladas están las habilidades lingüísticas de mis estudiantes? Por supuesto habrá diferencias individuales, pero podemos establecer si los alumnos saben escribir oraciones completas, por ejemplo.

• ¿Qué tanto saben del tema del que van a escribir (espacio conceptual)? Y agregado a ello, ¿habrá que ampliar los conocimientos del tema antes de intentar la tarea de composición?

• ¿Los alumnos saben lo que es un reporte, una carta, un texto divulgativo y qué formato tiene (espacio retórico)?

• ¿Qué puedo hacer para despertar su memoria de trabajo sobre el tema por tratar?

• ¿Qué estrategias de generación de ideas voy a usar?

En resumen, se hace necesario atender el espacio conceptual y el espacio retórico de la tarea como pasos anteriores a la producción de texto por parte de los estudiantes.

Desde el momento que decidimos escribir impelidos por una situación social o personal hasta que producimos un texto acabado se dan una serie de procesos de pensamiento de orden superior, que siguen una ruta no lineal, sino cíclica.

1. Tomar conciencia del propósito de escribir

Este primer momento es la motivación para escribir: ¿qué quiero decir?, pero también ¿a quién quiero decirlo? Tomar conciencia del uso de la comunicación escrita es asimismo visualizar a la audiencia: ¿es sólo una persona?, ¿un grupo definido?, ¿un colectivo? ¿Hay jerarquías entre quien escribe y quien recibe la comunicación? Según Jolibert (1998: 28), antes de la producción el niño debe poder definir al destinatario, su relación con éste y su calidad como enunciador (escribir de forma interpersonal, a un colectivo, a una autoridad, al gran público, como uno más o como el líder de un proyecto, entre otras consideraciones), tomando en cuenta que “la palabra se dirige a un interlocutor: ella funciona de acuerdo a la persona de este interlocutor” (1998: 33).

La generación de texto dentro del entorno escolar se da naturalmente cuando se trabaja por proyectos, pero también puede darse como estrategia de investigación previa de nuevos contenidos declarativos. En este caso, conocer más sobre un tema es el propósito del texto. Ejemplos de ello son:

a)	Elabora una ficha sobre todo lo que sepas de los insectos. Debe contener por lo menos diez datos y las referencias de donde provienen.
b)	Contesta a la pregunta: ¿Cómo cambió la electricidad la vida en las ciudades? Explica por lo menos tres cambios e incluye las referencias de donde sacaste información.
c)	Recorta fotografías de los efectos de la contaminación y el cambio climático en el ambiente. Escribe una oración por cada fotografía que incluyas en tu trabajo.

2. Generar ideas

Este segundo paso del proceso de composición escrita tiene que ver con el espacio conceptual del que se habló arriba, es decir, lo que se sabe del tema por tratar. Las estrategias para generar ideas se deben practicar para cualquier tipo de texto, pero son indispensables para la escritura creativa. A continuación, algunas estrategias para generar ideas:

	a)	Lluvia de ideas clásica. Es el trabajo de un grupo para generar ideas respecto a un problema o una creación común. El docente plantea el problema o asunto, por ejemplo, cómo resolver el que el material de pintura esté siempre desorganizado o qué tipo de número musical se podría hacer para el día de las madres. Se requiere de un moderador y de alguien que escriba en el pizarrón las ideas que
van surgiendo. Al final todos los participantes escriben un párrafo sobre la que consideren la mejor idea. Se dan cinco minutos más a fin de que los voluntarios lean su texto para presentarlo frente al grupo.

b)

Mapa mental alrededor de un sustantivo concreto, por ejemplo, corazón. El mapa mental puede contener palabras como: latido, emoción, sangre, venas, dolor, paro, rojo, flecha, roto, entre otras. Después del mapa mental, el alumno escribe sobre el tema por cinco minutos, sin corregirse y sin parar; sólo para ver qué puede producir. El docente tampoco debe hacer correcciones, sino ver las posibilidades de este texto experimental. Se trata de una actividad individual.

	c)	Ideas para un relato a partir de un dibujo o de una pintura conocida.[1] El trabajo de generar ideas desde el imaginario requiere de tiempo de elaboración interna a partir de una emoción o de un estímulo. Se puede trabajar a partir de una emoción pidiéndole al niño que dibuje un sueño que haya tenido, y guiarlo con preguntas como ¿qué sucede en tu sueño?, ¿cómo te sentías al
estar soñando?, ¿en qué espacio estás en tu sueño?, ¿quienes estaban allí?, ¿cómo termina? El niño en un segundo momento dibuja el sueño libremente y en un tercer momento escribe un pequeño texto al respecto. El relato resultante es fuertemente autobiográfico. En el segundo caso, el estímulo podría ser un mural de Diego Rivera o un grafiti de buena factura.

3. Planificar el texto

Este paso tiene que ver en gran parte con el espacio retórico del que se habló arriba. Dice Fraca (2003: 69) que todo escritor debe elaborar un esquema mental del texto que desea escribir, lo que constituye la superestructura del texto. Los bloques de texto de la superestructura son diferentes en una carta que un reporte. Hay que visualizar el aspecto general del texto y los posibles materiales para su producción, además de decidir si se puede trabajar con equipo de cómputo o en papel y lápiz, en cartulina, con plumas, lápices o plumones, para tener una representación previa del producto que se desea. El docente en esta etapa debe explorar la representación que cada aprendiz se ha hecho de la tarea (Cassany, 1999: 157).

4. Redactar, también llamado textualización o transcripción

Es el momento de la formulación de ideas por escrito o linearización que conlleva el trabajo de la memoria de trabajo y las habilidades lingüísticas. Cassany define linearización como “el proceso, incluida la textualización, de transformar los planes y las ideas del contenido textual en una secuencia lineal de prosa” (1999: 73). El escritor se enfrenta al problema de organizar la información, eliminar la que es repetitiva o superflua, elegir el vocabulario adecuado, resolver la segmentación y conexión entre párrafos, además de la puntuación. Se debe buscar la coherencia y cohesión del texto, además de la mayor riqueza posible en el vocabulario, y la corrección de los tiempos verbales. Debe tomarse en cuenta que tenemos mayor repertorio cuando escribimos que cuando hablamos.

Durante la textualización, el docente es un apoyo, no un crítico; debe observar el proceso de composición de los alumnos y ayudarlos en forma individual a superar bloqueos y limitaciones (Cassany, 1999: 158).

5. Revisar

Cassany opina que la revisión se da durante todo el proceso de composición. El escritor tiene una idea, la plasma, vuelve al plan que tiene en mente y así sucesivamente. Compara entre el “texto intentado” y el “texto actual” no después de colocar el punto final sino durante todo el proceso (Cassany, 1999: 74-75). Por supuesto, hay una revisión final cuando el escritor considera acabado el texto. Entonces vuelve a la interpretación textual, que es la lectura del trabajo completo, a la reflexión sobre lo que el texto dice, o no dice, y a una nueva textualización.

Durante esta última parte del proceso, el escritor se autoevalúa: ¿realmente logró lo que se propuso? Siempre queda la inercia de seguir revisando, de seguir ampliando, de escribir la segunda parte de la saga, de corregir lo que pudo mejorar. La revisión siempre invita a la reescritura. De allí que la composición escrita sea un proceso cíclico.

En este proyecto se aplican las cinco etapas de la composición del texto descritas arriba. Es una guía paso a paso para el docente que quiere involucrar a sus alumnos en una tarea de escritura real dado que sirve a un propósito social: que los alumnos tomen conciencia de los peligros que pueden encontrar entre la casa y la escuela a fin de que se preparen para afrontarlos. Puede ser útil implementarlo en las primeras semanas del año escolar, como forma de preparar a los alumnos para que ellos también contribuyan a lograr mayor seguridad en el entorno escolar.

Veamos ahora cada etapa, con sus directrices didácticas. En cada etapa hay tareas de escritura individual:

1. Tomar conciencia del propósito del texto

Crear una campaña para que el alumnado de la escuela tenga más conciencia de cómo lograr mayor seguridad en el camino de la casa a la escuela y de regreso. Es posible que un incidente real de seguridad haya motivado esta campaña. Resulta estimulante mostrar ejemplos de carteles que sean efectivos, atrayentes, y reflexionar sobre por qué lo son y por qué otros carteles no lo son.

El concurso será para uno de los grados de primaria, pero todos los niños de los otros grados serán jueces de este concurso. El cartel ganador se imprimirá con un alto estándar de calidad en formato profesional y se pegará en varios lugares de la escuela. Quizá convenga también distribuirlo en otros centros escolares.

Los alumnos escriben un pequeño párrafo para definir cuál es el propósito del cartel y a qué audiencia está dirigido.

Los docentes explican las bases del concurso y la fecha de entrega. Se propone un trabajo hecho en parejas (un cartel por dos alumnos), donde uno de los alumnos destaque por sus habilidades gráficas mientras que el otro destaque por sus habilidades lingüísticas. Se usará un seudónimo por pareja para evitar favoritismos a la hora de la votación.

2. Generar ideas

Se sugiere utilizar una lluvia de ideas y un mapa mental como se describieron arriba. El mapa mental tendrá como concepto central seguridad. Habrá que orientar a los alumnos a pensar sobre peligros potenciales y sobre situaciones de riesgo. Dentro de los primeros están: ser arrollado por un automóvil o una moto, ser víctima de robo o secuestro. Dentro de las segundas están: ir a la escuela o regresar a casa solo, transitar en un horario nocturno, caminar largos trayectos por escasez de transporte público, caminar por zonas frecuentadas por personas no confiables (donde exista narcomenudeo, por ejemplo). Además de estas dos estrategias, se puede entrevistar a policías en el módulo de seguridad de la colonia o poblado, y tampoco debe faltar una entrevista a los padres para que ellos también se involucren en el proyecto, y sus ideas pueden quedar plasmadas en el cartel.

Los alumnos, ya en parejas, registran sus ideas, que deben compartir y mostrar al docente a lo largo de esta etapa. Para este fin, utilizan fichas, un cuaderno, o quizá un blog si esto fuera posible.

Los docentes toman en cuenta todos los problemas de seguridad que hayan surgido durante esta etapa. Es muy importante que se discutan ideas ante el grupo, porque ello resulta educativo para todos. Además, en estas sesiones se puede proponer una solución para cada problema. Si algún alumno siempre va solo, quizás otro pueda darle aventón, por ejemplo.

3. Planificar el texto

Se decide el formato del cartel: el tamaño que tendrá y el material en que se presentará. El docente debe orientar a los concursantes sobre el número de bloques de texto, la tipografía, y el tipo y color de los gráficos. Fraca y Jolibert llaman a todos estos aspectos la superestructura del texto (Fraca, 2003: 69; Jolibert, 1998: 29). También se hablará sobre dónde se planea colocar los carteles para que el texto resulte legible a la distancia que estarán sus destinatarios.

Desde el punto de vista del contenido textual, se hará referencia a la función informativa y apelativa del cartel. Se prevé que se utilicen el imperativo y la forma condicional, por ejemplo: “Utiliza los pasos peatonales”. “Si un desconocido te ofrece un dulce, recházalo con cortesía”. Se comprenderá que el texto debe reducirse al mínimo.

Los alumnos, ya en parejas, elaboran un esquema de lo que contendrá su cartel: cuántos bloques de texto, cuántos gráficos y en qué silueta. ¿Cómo lograrán llamar la atención del público?

Los docentes ayudan al trabajo por pares dando retroalimentación positiva. Revisan en especial la superestructura de los carteles de cada pareja de alumnos, pues resulta común que pretendan integrar demasiada información textual.

4. Redactar (textualizar o transcribir)

Los alumnos trabajan en clase en parejas. A partir de sus notas deciden qué ideas van a incluir y cómo las presentarán. Redactan lo que sea necesario. Buscan que los gráficos complementen los textos escritos. Revisan si lo escrito corresponde a lo planeado. Piden ayuda cuando sea necesario. Buscan una silueta atractiva para su cartel.

Los docentes crean conciencia de la producción textual de los alumnos y les brindan retroalimentan sobre tiempos verbales, vocabulario, signos de interrogación y exclamación, no solamente sobre ortografía.

5. Revisar

Se efectúa entre el docente y cada pareja de estudiantes. Juntos indagan si el cartel cumplió su propósito y si logró comunicar lo que se proponía. El docente retroalimenta el trabajo sobre su contenido, su formato, sus gráficos, su mensaje. Entre docente y alumnos proponen mejoras.

Después de llevar a cabo los cambios propuestos, ¡el cartel se imprime y está listo para el concurso! Los alumnos de grados que no hayan participado en la elaboración de los carteles serán los jueces.

Concurso de cartel
Idea básica	Los alumnos crearán en parejas un cartel que sirva para una campaña escolar (en este caso sobre seguridad). El cartel debe tener tanto texto como imágenes. Se elegirá el mejor en un concurso.
Habilidades que desarrolla	Investigación. Trabajo en equipo. Creatividad lingüística y gráfica. Función apelativa del lenguaje. Comunicación para un ámbito social. Revisión y preparación para impresión.
Tiempo de clase requerido	Cinco sesiones: Motivación para el concurso y explicación de la idea. Formación de parejas para el trabajo en equipo. Generación y recopilación de ideas. Planificación. Textualización. Revisión.
Evaluación	Se evalúa el trabajo de recopilación de ideas, el texto escrito y la parte gráfica; y, por último, si los alumnos hicieron las correcciones pertinentes. La evaluación es cualitativa.
Seguimiento	Organizar el concurso de cartel. Premiar a los ganadores. Reconocer el esfuerzo de todos. Evaluar la experiencia entre los docentes que organizaron la actividad.

Este ejemplo de tarea de composición textual satisface tanto el aspecto de los procesos cognitivos en la competencia de composición escrita como los aspectos didácticos en una secuencia clara y aplicable, aunque siempre perfectible. Para lograr esta conjunción de seguimiento a procesos cognitivos del alumno y a los aspectos didácticos de la enseñanza, una premisa es diseñar actividades de aprendizaje que siempre tengan como base la idea del texto autosuficiente, denominado así porque incluye un propósito dentro de un contexto de comunicación vivencial y real (Fraca, 2003: 40). Cassany (1996: 12-13) llama a este tipo de escritura que tiene un propósito social y un contexto específico escritura extensiva,[2] de larga duración (que supera una sesión de clase) y que crea un entorno en que se rompen los roles alumno/profesor estimulando al primero a tomar la iniciativa para escribir. La escritura extensiva también se caracteriza porque es autodirigida, en el sentido de que el alumno deberá tomar muchas decisiones sobre cómo y qué escribir; asimismo, en este tipo de escritura los textos producidos son extensos (más de media cuartilla para primaria), hay una variación de destinatarios y el alumno puede utilizar información y puntos de vista personales (Cassany, 1996: 14). El trabajo por proyectos incluye por naturaleza muchos ejercicios de escritura extensiva. El mismo autor sugiere utilizar un portafolio por alumno en el que se guardarán todas las producciones de escritura extensiva y que será evaluado entre profesor y alumno bimestral o trimestralmente para tomar conciencia de los avances y áreas de mejora de cada alumno.

La escritura intensiva, por su parte, es heterodirigida, dado que ya está planificada, pero tiene la virtud de ejercitar aspectos concretos de vocabulario, sintaxis y ortografía. Son “ejercicios de corta duración (treinta minutos, una clase, una semana), realizados en clase con un objetivo concreto de carácter conceptual o procedimental” (Cassany, 1996: 12).

A manera de ejemplo, se presentan tres actividades de escritura intensiva:

* Primera estrofa del poema “El río de Cosamaloapan” de Manuel Carpio. El ejercicio es de Fraca, y el ejemplo, de Ana E. Orozco.

* Tomado de Ramírez, 2002. La estrategia es de Ramírez, y los ejemplos de ejercicios, de Ana E. Orozco.

Como es comprensible, la evaluación de la escritura intensiva será completamente diferente a la de la escritura extensiva. La primera es simplemente una corrección, que debe hacerse inmediatamente después del ejercicio. Se trata de una corrección-control de tipo sumativo. En cambio, la evaluación de los textos productos de la escritura extensiva es una evaluación de tipo formativo, cuyo objetivo es el mejoramiento de los textos (Jolibert, 1998: 54). Es una evaluación cara a cara entre docente y alumno ante el trabajo del segundo (que puede estar integrado en un portafolio, como se indicó arriba). La actitud del docente debe ser de respeto y de ir construyendo con el niño aquello que está por lograr, aumentando su gusto por la lectura y la escritura.

Es notable cómo los descubrimientos sobre la adquisición del lenguaje y sobre la composición del texto escrito que se han desarrollado en las últimas cuatro décadas han cambiado la didáctica de la lengua. Se ha abierto un nuevo panorama para una pedagogía integradora que enseñe a leer escribiendo y a escribir leyendo, no sólo palabras sueltas sino textos de sentido completo. Sin duda, las competencias escriturales de los alumnos se beneficiarán enormemente de este nuevo desarrollo didáctico para integrar el aprendizaje de la lengua de una manera natural e integral en el entorno escolar. ♦

CASSANY, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.

—(1996). La cultura de la escritura: planteamientos didácticos. Líneas para una didáctica de los procesos de composición. En: D. Cassany, E. Martos E. Sánchez, T. Colomer, A. Cros, M. Vilà. Aspectos didácticos de lengua y literatura. 8. Zaragoza: Universidad de Zaragoza. pp. 11-46.

FRACA, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Libros de El Nacional.

JOLIBERT, J., y C. Sraïki (2009). Niños que construyen su poder de leer y escribir. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

JOLIBERT, J., y Grupo de Docentes de Ecouen (1998). Formar niños productores de textos. (Tr. V. Galdames, y A. Medina). Santiago de Chile: Ediciones Dolmen.

OROZCO, A. E. (2009). Escribiendo con gramática viva. Estrategias de escritura para la escuela primaria. México: Trillas.

RAMÍREZ, S. (2002). Estrategias metalingüísticas, Cuaderno Pedagógico del CILLAB. Caracas: UPEL-IPC-CILLAB.

TORRANCE, M., y D. Galbraith (1999). Knowing what to Write. Conceptual processes in text production. Amsterdam: Amsterdam University Press.