Mediante la recuperación de relatos de aula de maestras y maestros de escuelas de educación básica, en puestos directivos, de Argentina y de México, volveremos sobre algunos nudos problemáticos que surgieron y que, a la luz de la vuelta a la presencialidad plena en 2022, sería importante pensar colectivamente.

Muchos denominadores comunes los plantearemos en clave de preguntas retóricas, pues no contamos con las respuestas correspondientes, sólo con reflexiones colectivas en vistas al trabajo docente.

Como respuesta a la preocupación por los problemas que aparecieron tempranamente a la hora de enseñar, en el Instituto Superior de Formación Docente de la localidad de Villa La Angostura, provincia de Neuquén, Argentina, formamos un equipo de investigación[2] en el que intentamos relevar lo que iba aconteciendo a lo largo de 2020, en los diferentes niveles educativos de la localidad. Para ello, llevamos adelante una serie de entrevistas a docentes participantes en la enseñanza a distancia y tratamos de identificar puntos de encuentro entre las experiencias compartidas, y también, especificidades de la enseñanza básica.

Miriam y Diana, maestras de primer grado de dos escuelas primarias públicas de la Patagonia argentina, nos aportaron, en la primera parte de 2020, elementos acerca de la enseñanza y específicamente de los cambios que debieron efectuarse en el contexto de la pandemia. A partir de ellas, analizamos que en la virtualidad se reconfiguraron los vínculos, el escenario pedagógico y las estrategias de enseñanza. Si bien concebimos estas últimas como el producto del intercambio social, en este contexto, y en palabras de docentes, las propuestas se limitaron a “bajar contenido”, sin construcción colectiva. Debieron llevar a cabo mucho trabajo de “adecuación” para que las familias, con gran dificultad, pudieran mediar o “enseñar” lo que los maestros impartían “a lo lejos”.

Por ello, en muchos momentos sintieron como que “no dieron clase”, sino que se ocuparon de “mandar tareas” que, como vimos anteriormente, no son sinónimos. Como primer análisis, podríamos plantear una tensión entre las ideas de “enseñar” y “bajar contenidos”, y dar cuenta (por la pregunta que les hicimos acerca de lo que implica enseñar) de que lo que aquí estaba sucediendo era otra cosa. Pareciera representarse como preocupante la ausencia de “la enseñanza” definida como tal. Algo del orden de la intervención docente en estas reflexiones y también algo de la construcción entre pares y con el docente, en este contexto, no pudieron concretarse.

Dialogamos también con Alberto Andrés de la Fuente, director de una escuela privada de México, quien sostuvo:

Durante la pandemia y sobre todo en el ámbito público, se ha impartido enseñanza a través de varios soportes, entre ellos, la televisión abierta. Desde sus canales hacían la transmisión en horarios muy específicos para cada grado. Un programa que cubre pues, un poquito lo que son los aprendizajes esperados pero sin distinción de dónde se encuentra el alumno […] no es lo mismo el alumno que está en una zona rural, pues se aprovecha para darle un sentido más del lugar en donde vive, aprender a cuidar lo que tiene a su alrededor, que el niño que está en una gran ciudad en donde las necesidades son diferentes, los retos son diferentes, etcétera.

Vemos aquí cómo algo del orden de la homogeneización de la enseñanza se volvía a instalar a través de lo que desde la generalidad y con la ayuda de la televisión terminaba sucediendo al aprovechar este recurso como medio masivo para la enseñanza.

Miriam, desde Argentina, retoma esta otra inquietud:

Las mayores dificultades pudieron observarse en las niñas y los niños de primer grado, puesto que es el año por excelencia para fortalecer y desarrollar la alfabetización iniciada en el nivel inicial. Mi pregunta y mi incertidumbre es si el año próximo (por el 2021), cuando sus padres no estén presentes para poder ayudarlos en las tareas de lectura y de escritura… ¿estos resultados estarán realmente? ¿Se habrán logrado los aprendizajes que este año creímos construir con ellos a través de sus familias?

Por un lado, leemos que las dificultades en el vínculo sostenido entre niños y maestros y la falta de grupalidad que por excelencia se da en el aula entorpecieron el aprendizaje colectivo. Éste, para la teoría sociocultural –desarrollada en al artículo anterior–, lo constituyen los aprendizajes entre pares, determinantes tanto para este proceso alfabetizador como para los aprendizajes que debieran darse a lo largo de la escolaridad básica. Por el otro lado, se evidencian algunas contradicciones vinculadas al apoyo de parte de las familias para poder enseñar en este contexto, y al mismo tiempo la dificultad provocada por esta situación para que niñas y niños pudieran soltarse sin condiciones ante la mirada de los adultos presentes en la clase o para que fuera posible enseñar recuperando saberes previos o problematizando la enseñanza mediante la estrategia entre pares.

Alberto efectúa otro aporte que suma una mirada desde la gestión directiva y la fragmentación entre escuelas públicas y privadas, en relación no sólo con la disponibilidad de recursos materiales propios, sino con el lugar de las familias y las condiciones de la población que llegaba a cada una. En sus palabras:

En los colegios particulares se empezaron a modernizar los sistemas tecnológicos, a capacitar mejor a sus maestros y a ver otras plataformas. Comenzaron a buscar editoriales que tuvieran métodos híbridos, es decir, libros físicos pero también su material digital y, bueno, nos enfrentamos con una nueva realidad. Una nueva capacitación hacia los docentes y hacia los papás para todo este uso de las tecnologías. Pero esos primeros ensayos también resultaron ser sumamente caóticos porque las editoriales también estaban experimentando. En México, en la mayoría de los casos la educación se ha seguido a distancia en un 100 por ciento, en donde lo más que se llegó a sugerir fue la creación de lo que aquí llamamos “nidos”. Pero estos nidos en ningún momento fueron organizados por los colegios, sino que fueron familias que decidieron juntarse varios en una casa durante la mañana para hacer el trabajo.

Miriam continúa y agrega otro dato más a esa dificultad:

…las familias, sobre todo para los más pequeños, fueron y son el nexo fundamental con los estudiantes, ya que no tienen –en su amplia mayoría– autonomía con los dispositivos tecnológicos. […] Esto aparece como un gran obstáculo, ya que, a medida que los adultos de la familias se iban reincorporando a sus actividades, muchos de les niñes quedaban afuera porque terminaban sin aparatos tecnológicos para seguir las clases. Muchos de los padres no estuvieron desde el principio por ser trabajadores esenciales y entonces la comunicación con ese niño fue un gran problema.

Aparece entonces la dificultad de garantizar el derecho a la educación por no tener condiciones en un espacio institucional de encuentro e intercambio. En lugar de que el Estado creara las condiciones, éstas terminaron siendo responsabilidad exclusiva de las familias, de acuerdo con la disponibilidad o conexión de los recursos tecnológicos para sostener la escuela desde las casas y en la soledad de los hogares.

Al respecto, Díaz-Barriga analiza:

Ahora, el acompañamiento de los niños se dejó en manos de las familias, sobrecargando fundamentalmente la tarea de las madres, quienes además de encargarse del hogar y de las actividades de su trabajo (sea en casa o fuera de ella), ahora deberán atender las miles de preguntas que les formulan los niños para llenar la “Carpeta de experiencias” que tendrán que entregar en el regreso a clases […] Madres de familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las “nuevas responsabilidades que les asignan”; ya no es sólo atender su casa y su trabajo, sino también apoyar a hijos de diferentes edades en las tareas que les solicitan (2020, pp. 23, 26).

Conforme a lo anterior, otra docente, al consultarle sobre su trabajo, manifiesta: “Llevamos adelante una doble tarea: por un lado, contener a nuestros estudiantes y, por otro, mantener la ilusión de que ellos se apropiaban de lo que creíamos enseñar”.

Nos gustaría analizar esta frase en su particularidad, puesto que encierra varios elementos que suman a lo que veníamos enunciando.

En primer lugar, la idea de la “contención”. ¿Contener es lo mismo que enseñar? En la escuela presencial también “contenemos”, pero ¿qué lo diferencia de la experiencia de la pandemia? Es decir, una de las funciones de la escuela es cobijar a las infancias, ofrecer un lugar cuidado para garantizar el derecho a la educación. ¿Por qué ahora aparece de manera tan explícita? ¿Dónde queda la especificidad de la tarea docente vinculada con la transmisión de cultura y la emancipación de los saberes por enseñar?

En segundo lugar, la “ilusión”. ¿Ilusión de qué? ¿De dar una clase? ¿Realmente estamos enseñando? ¿Nuestros estudiantes aprenden? Pareciera ser que aquello que sucede entre lo que llamamos enseñanza y lo que denominamos aprendizaje hay cierto paréntesis, cierta ausencia de control; que podemos reponer en términos de “ilusión”, de “esperanza” de que así suceda, casi invocando a quién sabe qué fuerza sobrenatural, porque al “no estar en aula” hay ciertas cosas que se nos escapan. ¿Es la intervención la que está ausente y nos hace apoyarnos en la idea de la ilusión? Según el diccionario, ilusión es “esperanza con o sin fundamento real de lograr o de que suceda algo que se anhela o se persigue y cuya consecución parece especialmente atractiva”. ¿Mantener la ilusión es enseñar?

Y en tercer lugar, “apropiarse de lo que se enseña”, ¿se refiere al aprendizaje? ¿Aprender es apropiarse o es construir conocimiento?[3]

Más arriba se plantea también la inquietud de qué pasará cuando el estudiante no esté con su familia en la vuelta a la escuela; ¿mostrará que realmente aprendió?, ¿estará alfabetizado? Esto último también nos sirve para retomar la idea del proceso individual, tan nombrado por las entrevistadas como efectivo. ¿Lo hay realmente? ¿O sólo se trata de un proceso con las familias que reponen aquellas cosas que los chicos no saben, y de ese modo se cortan los reales procesos individuales de cada uno de ellos? Todo esto último valdría para analizarlo en función de las adscripciones teóricas, que es otra categoría, pero no contamos con la información suficiente para realizar un paralelismo; por esa razón, lo dejamos planteado en términos de preguntas para seguir indagando.

Respecto de la inquietud por lo que está sucediendo con los niños: ¿en realidad están aprendiendo?, requeriría un análisis más situacional que es menester emprender en este año de vuelta a la presencialidad. Seguro que sí hubo aprendizajes, pero vale preguntarse si éstos se vinculan con la enseñanza que impartimos o con las intencionalidades pedagógicas que teníamos. Este será un tema de trabajo en 2022.

¿Creemos que hubo una enseñanza más individualizada porque se enviaban mensajes de texto o de WhatsApp en el uno a uno? Ponerlo en duda, al menos sería un buen puntapié para el trabajo. Cabría cuestionar si el hecho de estar en contacto con cada familia por WhatsApp implica trabajar en la individualidad de cada sujeto que aprende. ¿Que hablemos con cada familia implica que estamos haciendo un acompañamiento individual de cada estudiante? ¿Estamos acompañando los procesos de aprendizaje singulares realmente?

Una colega plantea la idea de la “casa-escuela” al relatar que había tenido que convertir un espacio de su hogar en escuela. Los encuentros virtuales llevaron a docentes y estudiantes a abrir sus casas para poder encontrarse y con esa acción también abrieron el mundo de lo que allí sucede. Durante los encuentros se escuchaban desde los sonidos de televisores, martillazos, perros ladrando, hermanitos gritando y queriendo aparecer en la pantalla hasta adultos respondiendo las consignas. Si todos estos nuevos personajes ahora son parte del escenario escolar, ¿es realmente un espacio que pueda atender a tantos emergentes y al mismo tiempo propiciar un ambiente para que se dé el fluido intercambio y la construcción colectiva? ¿Cómo se configuran los límites entre los ámbitos privado y público en el momento en el que se produce un encuentro virtual?

Diana, maestra de primer grado, manifiesta que, en este contexto, se eliminó lo bueno de la presencialidad: el aprendizaje con el otro. “Poder verse reflejado en ese otro que está aprendiendo, aprender de los demás y con los demás y no sólo del sujeto que enseña, compartir el espacio común”. Esto significa que lo que propicia el aprendizaje no se estaría dando por las imposibilidades de interacción entre los chicos y con el docente.

Entendemos que la pandemia invitó a las maestras a repensar otros temas, como la desigualdad, tema preexistente a la pandemia, pues la pandemia no la provocó, pero no podemos dejar de admitir que la profundizó y visibilizó traduciéndola en imposibilidad en muchos casos. Imposibilidad de conectarse, de participar de la enseñanza, de poder entender aquellas cosas que había que hacer y no tener a quién preguntarle… Imposibilidad justamente porque quien está en casa con los niños no necesariamente es un “enseñante”.

La enseñanza y el aprendizaje son dos conceptos que a lo largo de la historia han tenido muchísimas teorizaciones en el campo educativo. Ambos están fuertemente vinculados a las concepciones que se tiene del sujeto que aprende, del que enseña y del modo en que se concibe el conocimiento mismo. Durante mucho tiempo se les concibió como dos procesos simultáneos y se hablaba de enseñanza-aprendizaje. Hoy sabemos que uno puede enseñar y es lo único planificable y anticipable. Luego de ello, no sabemos qué y cuánto de lo enseñado se tradujo en aprendizaje realmente. Esta incertidumbre se volvió más grande en tiempos de pandemia porque, tal y como vimos en las entrevistas, la pregunta no estuvo dada sólo respecto a lo que se aprendió sino también respecto a lo que efectivamente se pudo enseñar. Las preguntas recurrentes fueron: ¿Cuánto pudimos enseñar? ¿Enseñamos realmente?

Nos preguntamos entonces por la intervención docente. En las escenas recuperadas quedó de manifiesto que la enseñanza producida (a grandes rasgos y generalizando las experiencias) se limitó a lo que se conoce como una definición genérica, es decir, una enseñanza a secas: la idea de que se transmite cierto conocimiento de parte de quien lo posee hacia uno (otros muchos) que carece de él.

Se lee que no se llegaron a poner en juego diversos modos de establecer puentes entre lo que se intenta enseñar y lo que los chicos saben, para lograr lo que se denomina la buena enseñanza (Fenstermacher y Soltis, 1999). Es decir, el personal docente se ha abocado a la construcción, en el mejor de los casos, de recursos didácticos para que sus estudiantes resuelvan las tareas. Y establecimos que eso no puede entrar en la categoría de enseñanza, o al menos de la buena enseñanza.

¿Dónde queda entonces aquí la retroalimentación?, ¿cómo logra el docente conocer lo que aprendió su estudiante? No nos referimos a si sabe o no las respuestas, sino a los procesos de construcción del conocimiento de los que hablábamos al comienzo. ¿Qué pistas puede encontrar en las resoluciones de esas tareas que lo orienten en la reformulación de sus propias prácticas de enseñanza, para reflexionar sobre sus intervenciones, proponer nuevos desafíos a sus estudiantes y hacer las devoluciones correspondientes a fin de reflexionar acerca de sus aprendizajes?

La pandemia ofreció un escenario inédito de suspensión de la presencialidad. Haciendo un poco de historia, sabemos que esta situación no fue tan inédita, ya que en otros momentos de la historia moderna se produjo también una ruptura de la continuidad escolar, al menos en la Argentina: en momentos de guerra o por enfermedades virales como la poliomielitis, ¿y qué sucedió en ese momento? La masificación de la radio fue la solución que se encontró para sostener las trayectorias; pero tenemos poco registro elaborado por docentes acerca de la enseñanza. ¿Tal vez porque había una marcada línea “única” acerca de ella y las posibilidades de reflexión no eran tantas? ¿Quizá porque los enfoques constructivistas y las investigaciones en torno al aprendizaje y la enseñanza no eran tan protagonistas?

En la actualidad, contamos con muchos más recursos para hacer que las posibilidades de enseñar sean mayores. Obviamente ello implica tiempo de planificación y diseño, que en la inmediatez de los primeros meses de la pandemia fue muy difícil concretar.

Nuevamente Alberto, desde México, nos ofrece una mirada más esperanzadora cuando expresa:

No todo es malo. No todo es negativo. La capacitación de los maestros va a transformar la educación. De ahora en adelante no vamos a poder definitivamente regresar a un aula tradicional. Los que han tenido la fortuna de contar con los medios, con los dispositivos, se han vuelto grandes investigadores del internet. Se han vuelto autodidactas. Tenemos también alumnos que han brillado con este tipo de educación, que al no tener los distractores dentro del salón se han podido concentrar al 100 por ciento en sus materias, entregar en tiempo y forma.

Claramente esta es una mirada genuina acerca del lado ¿exitoso? de este evento desafortunado. La pregunta que subyace aquí y que Alberto también se plantea es, ¿cuántos de nuestros alumnos han sido los afortunados? ¿Cuánto de lo común se expresa en esta mirada sobre la experiencia de la enseñanza en pandemia?

Podemos apostar a buscar otros lenguajes que nos habiliten para tender diversos puentes y poner en escena a jugar a quienes no siempre están disponibles de modo sincrónico.[4]

En este punto, proponemos abrir algunos interrogantes para repensar las formas y formatos que la escuela tradicional podría revisitar buscando salidas posibles a partir de esta situación inédita.

Una mención antes de avanzar: en los primeros tiempos de la pandemia, numerosos pedagogos de todo el mundo aprovecharon este evento para pensar y profundizar temas recurrentes, como recuperar la centralidad de la enseñanza, porque la institución escolar ya era foco de miradas y criticada por sus resultados, modos y modalidades. Por eso, es momento de poner sobre la mesa qué cosas podríamos modificar o sobre cuáles podríamos innovar en clave de oportunidad para salir mejor parados de esta situación. Observamos que, apenas se han recuperado algunas instancias de presencialidad, la gran mayoría de docentes hemos vuelto a viejas y tradicionales prácticas. Quizá por ese refrán de más vale viejo conocido que bueno por conocer, se añora recuperar algo de lo estructurante de la escuela al mismo tiempo que se pregunta sobre qué de ello sostener sin que se caiga aquello que aloja sobre sí.

En este sentido, buscamos identificar puntos de encuentro entre las tradiciones escolares y las oportunidades de innovar con el foco puesto en que la enseñanza adquiera su lugar central en la tarea docente y mejore así la calidad educativa. La escuela a la que volveremos nunca será la misma que la que dejamos en 2020. En palabras de Díaz-Barriga:

…se ha desaprovechado una oportunidad muy importante para abrir una reflexión sólida sobre lo que significa la escuela como un espacio perdido, tema que se podría interpretar desde dos vertientes: por un lado, la pérdida de los estudiantes de su espacio de encuentro, de intercambio y de socialización, y por otro, la pérdida de rumbo de la educación, que ha quedado atrapada en el formalismo del currículo, del aprendizaje, de la eficiencia y de la evaluación; la escuela que se ha olvidado que su tarea es educar y formar, pues se ha centrado en cumplir un horario, en completar todos sus rituales de ingreso al salón de clase, en estar en el pupitre, en tomar los apuntes, traer las tareas y presentar los exámenes. A eso se ha reducido la escuela de nuestros días. Ya no es el espacio donde el alumno conoce y analiza los problemas de su realidad, ni donde intercambia ideas con sus pares, presenta argumentos, razona, discute e indaga.

La propuesta en el distanciamiento social se ha preocupado por presentar programas digitales y de televisión alineados al currículo, lo que significa perder de nuevo la oportunidad de acercar la escuela a la vida, cuando ésta señala la urgencia de estar presente, cuando la realidad está mostrando que es una circunstancia excepcional para aprender. No se trata de que los alumnos hagan trabajos para presentar sus carpetas cuando concluya la pandemia y aprovechar […] para completar los aprendizajes formales del currículo (2020, pp. 25-26).

• ¿Cómo jerarquizar los contenidos por enseñar en función de lo acontecido y con una mirada constructiva?

• ¿Qué es lo irrenunciable hoy?

• ¿Cómo reconectar con quienes han perdido el vínculo pedagógico o han tenido una escolarización de baja intensidad?

• ¿Cómo abordar la problemática de la desigualdad (que a partir de la pandemia ha sido tan potenciada)?

• Y una gran pregunta: ¿Cómo lograr romper la sensación de aislamiento, soledad e individualismo y retornar al trabajo colaborativo, a la producción colectiva, a la sensación de estar en una misma institución pensando la enseñanza con colegas?

Estas y otras preguntas quedarán flotando para que, a lo largo de la vuelta a la presencialidad, las podamos retomar y discutir entre colegas. Recordemos que la escuela es un ámbito especializado de enseñanza y, por lo tanto, el espacio habilitado para recuperar esa dimensión colectiva de la tarea docente a fin de proseguir las elaboraciones teóricas y didácticas que permitan avanzar en la tarea de modificar la escuela tradicional y potenciar el trabajo constructivo. En un próximo artículo continuaremos con esta tarea.♦

DÍAZ-BARRIGA, Ángel (2020). La escuela ausente. La necesidad de replantear su significado. Jesús Aguilar et al. Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 19-29). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación - Universidad Nacional Autónoma de México. https://www.iisue.unam.mx/investigacion/textos/educacion_pandemia.pdf Ir al sitio

FELDMAN, Daniel (2010). Didáctica general. Aportes para el desarrollo curricular. Instituto Nacional de Formación Docente, Ministerio de Educación de la Nación [Argentina]. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002480.pdf Ir al sitio

FENSTERMACHER, Gary (1989). La investigación sobre la enseñanza. Paidós.

FENSTERMACHER, Gary; y Jonas Soltis (1999). Enfoques de enseñanza. Amorrortu.