Los resultados de la Encuesta Nacional de Prácticas y Consumos Culturales 2010 (Conaculta, 2010) nos permiten saber que en México la gran mayoría de hogares no dispone de libros diferentes a los de texto, y donde existen son muy pocos; además, el número de libros se encuentra asociado a factores económicos.

En los hogares donde el ingreso es menor a tres salarios mínimos, en poco más de 24 por ciento de las casas no cuentan con ningún libro y en 38 por ciento apenas manifiestan tener hasta 10 libros. Asimismo, estos hogares no tienen acceso a espacios abiertos a la comunidad donde puedan acercarse a materiales de lectura, como son las librerías y las bibliotecas públicas. Sabemos que 68 por ciento de la población no ha leído ningún libro en los últimos doce meses, que no esté relacionado con la escuela o con su profesión. Además, 79 por ciento no ha comprado ningún libro durante el mismo periodo, 43 por ciento nunca ha asistido a una biblioteca pública y 57 por ciento nunca ha visitado una librería (Conaculta, 2010). Todo esto, sin considerar las diferencias que existen con base en el perfil sociodemográfico de cada uno de los jóvenes, las cuales se vinculan directamente con el nivel de ingreso y escolaridad.

Por otra parte, México inició en el año 2000 su participación en las pruebas estandarizadas de nivel internacional, en particular las realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a través del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), las cuales tienen el propósito de medir el desempeño en las habilidades lectoras de estudiantes de 15 años.

De esta manera, se ha generado un perfil histórico de desempeño en tres áreas de conocimiento: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En cada edición, es decir, cada tres años, se aborda un área con mayor profundidad. En el año 2000 se puso énfasis en Lectura; en 2003, en Matemáticas; en 2006, en Ciencias; y en 2009, nuevamente en Lectura. En seguida, presento un cuadro comparativo.

Para comprender los numerales expresados en el cuadro anterior, es necesario mencionar que “El Nivel 5 corresponde a una calificación de más de 625, el Nivel 4 a calificaciones entre 553 y 625, el Nivel 3 a calificaciones entre 481 y 552, el Nivel 2 a calificaciones entre 408 y 480 y el Nivel 1 a calificaciones entre 335 y 407” (OCDE, 2002: 37).

El desempeño de los estudiantes en México, en el caso de Lectura, se encuentra entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Los jóvenes con menor competencia lectora provienen principalmente de un entorno socioeconómico desfavorecido. Los resultados de PISA muestran que este grupo no posee las habilidades ni las competencias que se exigen para participar plenamente en la sociedad.

Cabe señalar que entre las entidades del país existen significativas diferencias. Por ejemplo, en PISA 2009, la media de desempeño del Distrito Federal fue de 469 puntos (la más alta de las entidades), y para Chiapas fue de 364 (la más baja), lo que da cuenta de las grandes diferencias que existen en el Sistema Educativo Nacional, y que a su vez reflejan la desigualdad socioeconómica del país. Es de destacar que el Estado de México, donde se realiza el estudio, presenta una media de 424, un punto abajo de la media nacional (INEE, 2010: 10).

A partir de la participación de México en pruebas estandarizadas, se abrieron al escrutinio público las condiciones en que se encuentra la educación básica, en cuyo caso las conclusiones son diversas, desde las que descartan la validez y pertinencia de las pruebas estandarizadas, hasta las que aseguran disponer de las evidencias del “desastre educativo”, pasando por las que sugieren que no se ha hecho la lectura correcta de dicha información.

De manera paralela a las conjeturas, y con base en la información numérica, se encuentra la valoración de lo cualitativo y de la incidencia social respecto de los procesos de ejercicio de la lectura y el desempeño de los jóvenes como lectores. Así, se señala que la “evaluación OCDE/PISA prueba precisamente conocimientos y destrezas desde una perspectiva esquemática de racionalidad y de lógica, pero la lectura autónoma y placentera entraña realmente mucho más que esto” (Argüelles, 2006: 113).

Así, se alzan las voces para cuestionar quién define lo que es leer, señalando cómo las prácticas de lectura de diferentes grupos y clases sociales bajas quedan excluidas al no ser reconocidas por los grupos sociales de poder (intelectual y económico) “dejando de lado las razones por las que eligen leer lo que leen y las maneras no convencionales que tienen de leer: Es más fácil, desde la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de estado, o locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que las masas deben o no deben leer” (Hernández, 2002).

En este sentido, se crea una perspectiva de reconocimiento de los actos de lectura de los grupos sociales de la periferia económica y cultural porque hay que señalar que, finalmente, son consumidores de los recursos que produce la industria editorial. Así:

… leer no es cuestión de ‘gusto’ o ‘placer’, sino un acto circular de identidad: uno se busca a sí mismo en lo que lee, y uno se construye a sí mismo por lo que lee […] En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar nintendo, muchos jóvenes realizaban prácticas de lectura intensiva y extensa de material ciertamente comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como jóvenes de clase pobre (Hernández, 2002).

Por tal motivo, es importante analizar cuál es el entramado del curso de vida de los jóvenes que son ubicados en la periferia y cómo se han relacionado con la cultura escrita. Para muchos alumnos, leer y escribir es más que una competencia, es una experiencia cultural de sobrevivencia. En la escuela, las niñas y los niños del primer nivel de educación primaria que no adquieren los rudimentos básicos del código escrito, entendido como alfabetización, están condenados a ser desertores de la escuela o, peor todavía, a ser estigmatizados por sus dificultades de acceso a la cultura escrita y, junto con esto, a todo lo que conlleva la ausencia de los aprendizajes escolares y el desarrollo intelectual que ofrecen. Asimismo, sabido es que la permanencia en la escuela no garantiza el acceso pleno a la cultura escrita porque los retos asociados al ejercicio pleno de la palabra escrita pasan por una versión escolarizada tradicional de dichas prácticas, las cuales con frecuencia apenas corresponden a una experiencia de párvulos, respecto de lo que demandan los espacios sociales en la actualidad.

Si el reto se vislumbra mayúsculo, basta considerar al menos dos condiciones en las que se desarrolla el trabajo de las escuelas en México: la inexistencia de infraestructura para instalar bibliotecas escolares conceptualizadas como Centro de Recursos para el Aprendizaje, así como de personal capacitado que se pueda hacer cargo de dichos centros pedagógicos; y la situación de pobreza en que vive 46.3 por ciento de la población, lo que representa 52 millones de personas y 40.4 por ciento de infantes que habitan en hogares que están en situación de pobreza (Coneval, 2010).

Es aquí donde tendríamos que preguntarnos sobre las implicaciones de estas condiciones para el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras, de lo que puede y debe hacer la escuela que trabaja en dicho contexto, y en particular la de poco más de 40 por ciento de infantes inmersos en situación de pobreza, lo que se traduce en carencia alimentaria y tiene consecuencias en el andamiaje que permite el aprendizaje como niños y los determina como adultos.

Como ya se ha comentado, los métodos tradicionales de enseñanza permean en la perspectiva que los jóvenes de Valle de Chalco tienen de la lectura y la escritura. Las historias de vida se repiten. Ana Alejandra recapitula, casi en tono de reclamo:

En este texto, Ana Alejandra se refiere al aprendizaje de la lectura y la escritura como “me empezaron a enseñar” y “me las enseñaron a pronunciarlas”, respectivamente, lo cual plantea una condición de lejanía ante el objeto. Dicha situación se reitera en los testimonios de los jóvenes, quienes quedan como objetos de la acción y no como actores. También se reconoce el gran esfuerzo que representó para ellos aprender a leer y escribir.

Además, Ana Alejandra es capaz de detallar el proceso de alfabetización enmarcado en una educación tradicional, sustentada en la enseñanza del abecedario, el descifrado y las prácticas caligráficas, y el silabeo reconocido como parte de la estrategia, así como los ejercicios de escritura; sin embargo, abre un espacio para afirmar “pero era una enseñansa divertida”, como si se supiera víctima de una situación.

La participación de los padres y madres de familia en los primeros momentos de la alfabetización es patente en los testimonios de los jóvenes. También podemos identificar condiciones de acercamiento a la cultura escrita sustentadas en las experiencias tradicionales de aprendizaje de los propios padres. Esto se debe a que no reconocen otro camino sino el que han recorrido ellos mismos, de ahí las exigencias planteadas para que sus hijos efectúen ejercicios de repetición en situaciones carentes de un contexto comunicativo. Así, cuando se invitó a los jóvenes a que recordaran cómo habían aprendido a leer y escribir, comentaron lo siguiente:

Trascripción del texto:

La participación de las madres de familia en los procesos de alfabetización más allá de la escuela es evidente. Esto se debe, por una parte, al rol social que cumplen, consistente en dar seguimiento al proceso educativo de los hijos, pero también existe un compromiso legítimo de reconocimiento de la importancia de que sus hijos e hijas entren al mundo de los letrados. De esta participación consciente existe evidencia; en el transcurso de la investigación, pudimos obtener más referentes.

Cada semana nos reunimos en lo que denominamos círculo de lectura, los martes de 14:00 a 15:30 horas, después del horario de clases. Esta fue la oportunidad de leer, escribir, comentar y también de rescatar información sobre diferentes aspectos, con el apoyo de diagramaciones y dibujos que sirvieron para estimular la reflexión de los jóvenes.

Hago un paréntesis. Cuando escuchaba a los jóvenes comentar sus experiencias de vida para poder encontrar en su casa y en la escuela un espacio para leer, en repetidas ocasiones recordaba un texto de Ethel Krauze donde habla de su biblioteca personal, que le permitió formarse como lectora:

… Afuera hay sol y gorjeos de pájaros. Adentro hay libros. Libros y más libros. Ese olor a libro viejo, esa mezcla gozosa de maderas nobles y humo dulce como incienso que invade todos los rincones. Los libros pueblan las paredes y crean un halo de penumbras azulosas en la casa. Sus lomos son oscuros y sus pastas duras. Sé que son lo más importante de la casa. Mi madre dice que un día los libros nos van a sacar a la calle, que ya no vamos a caber (2002: 9).

Por su parte, los jóvenes de Valle de Chalco se esforzaron por leer los libros del acervo[1] en el círculo de lectura, lo cual implicó establecer acuerdos, así como resignificar espacios y comportamientos.

En una sesión, los invité a dibujar su casa en vista aérea y señalar los espacios donde realizan la lectura. Las casas de los jóvenes de Valle de Chalco se caracterizan por disponer de espacios interconectados y multifuncionales, como una habitación redonda, donde las oportunidades de privacidad son limitadas; con frecuencia el baño se encuentra en la parte exterior; y en algunos casos tienen animales de crianza, como gallinas y cerdos.

Las casas se encuentran en proceso casi permanente de construcción, donde se van integrando cuartos de acuerdo con las posibilidades económicas. El material empleado, regularmente, es el tabicón, y los techos son de loza, aunque existen habitaciones habilitadas con paredes de madera, plástico y tabique sin pegar, así como con techo de lámina de cartón o enchapopotada.

Considerando el propósito de la investigación, se puso énfasis en conocer la distribución de espacios y el uso que se da a cada lugar por parte de los miembros de la familia, a fin de identificar la relación que esto tiene con los comportamientos lectores de los jóvenes.

La disposición espacial de la casa de Samara correspondería a una casa redonda, donde los límites para cada espacio no están, en todos los casos, determinados de manera física, más bien tienen que ver con el uso, el cual cambia en el transcurso del día. Así, la familia emplea una habitación para cocinar los alimentos y para consumirlos, pero a Samara le sirve, por las tardes, para realizar sus tareas “porque tengo una mesototota y me gusta tender los libros para hacer la tarea”. Otra de las habitaciones, identificada como el “cuarto”, se emplea para dormir, pero también es un espacio donde todos los miembros de la familia pueden tener privacidad según sus necesidades (Samara comentaría: “Cuando no quiero saber de nadie, me meto al cuarto y cierro y nadie me saca”). En el exterior se encuentra el baño y la “casa de mi perra Condeza”.

Cuando indagué en qué lugar leía, Samara respondió: “A mí me gusta leer en la sala porque nadie me interrumpe, mi hermano está jugando, mi mamá está haciendo su quehacer”; pero en una segunda intervención, después de escuchar a sus compañeros, afirmó de manera enfática: “He escuchado los comentarios de que les gusta leer en silencio total; yo también, me gusta leer en silencio, pero también cuando leo me gusta escuchar la música, yo leo y también tengo el radio prendido o cuando hago mi tarea”, con lo cual crea su propio ambiente para la lectura.

Selene no está de acuerdo con Samara: “Yo soy lo contrario de ella: si tengo el radio prendido, escucho mejor la canción”. Lo expresado por Samara sirve para que otros definan su comportamiento lector. Laura comenta: “A mí me gusta leer con el radio prendido, pero no bajito, sino que le subo mucho, hasta mi mamá me dice que cómo estoy leyendo y cómo estoy escuchando a la vez el radio, hasta luego estoy cantando y estoy leyendo”. Al mismo tiempo, varios de los jóvenes asienten con un movimiento de cabeza por compartir dicha actitud.

Janet reafirma: “Me siento en el sillón, y como enfrente está el estéreo, en el librero, ahí le subo… o luego me llevo las bocinas, porque luego me dicen que le baje a mi escándalo o que quieren ver la tele…”.

Osadía de mi parte fue referirme a la música como “el ruido”. De inmediato, las y los jóvenes expresaron de manera enfática: “¡No es ruido! ¡No es ruido! ¡Es mú-si-ca!”, con lo cual entendí lo conscientes que están de tender esa cortina de decibeles.

No hay duda, la música se convierte en estos casos en una forma de aislarse del mundo circundante, donde las oportunidades de privacidad prácticamente no existen por las condiciones físicas y la demografía familiar.

Norma guarda su distancia ante lo expresado al afirmar: “A mí me gusta ponerme a leer, pero escuchar música relajante, porque así me relajo y puedo leer a gusto, o sea leer de una manera que yo me pueda sentir más a gusto, y pueda pensar en la lectura”.

La casa de Selene tiene características similares a la de Samara: las habitaciones están interconectadas y tienen un uso multifuncional. Así, la cocina –identificada en su dibujo por la estufa– se integra al comedor –identificado por la mesa–, y éstos, a una sala de estar, donde se dispone de televisión y librero. El baño se encuentra en la parte exterior. También cuenta con un lugar para la cría de cerdos (cochinero) “para luego venderlos”. El baño, generalmente, se integra cuando la casa ya se encuentra construida y se dispone de los servicios de agua y drenaje; de otra manera, se mantiene lejos de las habitaciones.

Ante la invitación para leer los libros del acervo del círculo de lectura en la casa, ha sido indispensable negociar tanto tiempo como espacio para esa actividad, lo cual ha variado en cada uno de los casos. Veamos:

Óscar tuvo que acordar con su mamá el tiempo de lectura en relación con el tiempo de cuidado de sus hermanos menores, sólo así pudo leer en silencio, “porque cuando están mis hermanos las cosas del libro ni me las imagino, quieren que juegue y juegue y ya mejor no leo”.

Por otra parte, Selene resuelve su interacción con sus hermanas menores al integrar la lectura al juego. Al respecto, comenta:

Yo leo en el patio, me gusta, de mi casa, porque cuando tengo calor salgo, luego juego con mi hermana, o sea, luego jugamos a la escuelita o así, y a veces como me llevé el libro, les digo que les voy a leer una lectura, pongamos, y empiezo a compartir la lectura con mi hermana, y me da sus opiniones sobre el libro y les digo si les gustó o no, o sea que no es el mismo lugar donde hago mi tarea…

A partir de lo expresado, podemos obtener una segunda conclusión: para los jóvenes de Valle de Chalco, leer en casa supone un acto de negociación. Las características estructurales de sus hogares, habitaciones redondas interconectadas, no permiten la realización de actos de lectura según el canon escolar “bien sentados y en silencio”. A esto se agrega lo poco que las familias valoran los actos de lectura autónomos (lecturas diferentes a los deberes escolares), con lo cual un joven que inicia la construcción de una biografía lectora tiene, necesariamente, que negociar con sus circunstancias la oportunidad de leer.

Algunos deciden escapar del espacio familiar y buscan el patio exterior, la azotea, el lugar más alejado o solo de la casa, la acera de enfrente de la casa, lo importante es encontrar un refugio de la presencia de los otros. También hay quienes negocian dentro de sus condiciones la oportunidad para poder leer, es el caso de aquellos que integran la lectura al juego con sus hermanos menores, a fin de cumplir con la responsabilidad de cuidar a los hermanos a la vez que se lee. Además, existen quienes crean una burbuja dentro del propio ámbito familiar, delimitando ese espacio, regularmente, mediante decibeles, con la música de su preferencia, y dentro de este ambiente personal realizan la lectura.

Los espacios de lectura son diferentes a los que se emplean para las tareas escolares. En la medida que mejoran su desempeño lector, tienden a construir más oportunidades de lectura; no hay pautas: puede ser la cocina, la recámara, el patio, la banqueta, e incluso dentro de las instalaciones y rutinas escolares.

Construir una biografía lectora para estos jóvenes les ha significado asirse a cada una de las oportunidades que les ofrece su propio ámbito familiar, escolar y la comunidad. En la familia existe una gran valoración del proceso de alfabetización, cuando menos se corresponde con garantizar la educación básica a pesar de los “fracasos escolares”. Sin embargo, la exigencia se centra en una versión escolarizada de aprendizaje de la lectura al no existir experiencias lectoras como capital cultural que pueda compartir la familia.

Indiscutiblemente, cuando un joven de Valle de Chalco se transforma en lector, es un transgresor de los límites socioculturales impuestos en su grupo social, pues las condiciones y los condicionantes no establecen como parte de su capital cultural el ser lector. En primera instancia, a los padres de familia que han verbalizado que desean que sus hijos sean lectores, les incomoda el silencio y la abstracción que demanda la lectura, así que reclaman a sus hijos: “Ya deja ese librito, ponte a hacer tu tarea”, exige el padre de familia a su hijo; “Te embobas con ese libro, mejor ayuda al quehacer”, reclamaba una madre a su hija.

Así es como podemos comprender por qué el autorreconocimiento de un joven de Valle de Chalco como lector no es una decisión individual, ni mucho menos aislada, sino que es producto de la transformación de las condiciones y los condicionantes al aprender a negociar un espacio para construir una biografía lectora, lo que da como resultado una toma de posición ante el lenguaje y, con esto, como actor social que incide en su entorno.♦

ARGÜELLES, J. D. (2006). Su majestad la comprensión lectora. El dogma del racionalismo oscurantista en el tema de la lectura. En Bibliotecas, lectores y lecturas. Colombia, Memoria del 7° Congreso Nacional de Lectura.

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HERNÁNDEZ, G. (2002). ¿Quién define lo que es leer? Un debate inexistente en México. En La Jornada, suplemento Masiosare, núm. 245, 1° de septiembre. Disponible en: <www.jornada.unam.mx/2002/09/01/mas-gregorio.html> Ir al sitio.

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