Durante las sesiones del círculo de lectura se dedicó un tiempo para que los jóvenes comentaran sobre su experiencia lectora en torno al acervo o a sus razones para no leer. Indagar qué pasa en los jóvenes a partir de la lectura, como proceso paralelo a la lectura de las palabras impresas, fue uno de los objetivos del ejercicio. No se pretendía que resumieran lo leído, sino conocer cómo se alimenta el lector de lo que lee, en el sentido que Graves (1991) ha indagado. Al compartir sus experiencias como lector y escritor en el capítulo de su obra denominado “Qué hace la lectura”, manifiesta su asombro por el poder que tienen las palabras para evocar imágenes. Graves ha comprobado cómo los lectores incorporan muchas imágenes que surgen a medida que ellos van y vienen entre su experiencia personal, el libro que están leyendo y otros libros que han leído, en un proceso de asociaciones libres que alimentan la comprensión del texto. Reconociendo las múltiples lecturas que hace un lector, comenta:

Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la página es apenas una parte de esa lectura. Así, la maestra de lectura enseña a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una fracción de ese mundo. Cualquier noción de lectura que no trate simultáneamente de entender un textomundo –o un texto humano– y un texto escrito, no está entendiendo para qué se lee y para qué se piensa (Graves, 1991: 69).

En términos de Michèle Petit:

El lector no es, por lo tanto, pasivo: lleva a cabo un trabajo productivo, reescribe. Hace desplazar al sentido, hace lo que se le ocurre, desvía, reutiliza, introduce variantes, deja de lado los usos correctos. Pero él a su vez es alterado: encuentra algo que no esperaba, y nunca sabe hasta dónde puede ser llevado (1999: 28).

De esta manera, la lectura se realiza en una acción de correlación entre los elementos de las identidades del lector y lo que sugiere el texto, lo cual se deriva en una multiplicidad de lecturas posibles.

En la primera sesión, acomodé los libros en el piso y cada uno de los jóvenes tomó el de su preferencia. En aquella ocasión escribí en mi registro de observación:

En la segunda sesión, se realizan comentarios libres sobre la lectura; en algún momento se proponen preguntas generadoras del diálogo, como:

¿Qué te hizo pensar?
¿Qué te gustó?
¿Cómo te sentiste como lector?
¿Qué descubriste?

Cabe señalar que los comentarios que se refieren a las dificultades y negativas para leer se reconocieron como válidos desde el primer momento, de tal manera que los jóvenes no se sintieron presionados para manifestar adhesión al texto o la lectura. Algo que se buscó fue garantizar que se llevaran un libro en cada sesión, a sabiendas de que no estaban obligados a leerlo. Veamos un testimonio:

CORTÁZAR. Selene expresa:

De esta manera, las dificultades de dominio sobre el código escrito son depositadas en la información paratextual: el color de la portada, distribución tipográfica y los elementos que proporcionan los editores para contextualizar la producción literaria de los autores, incluso la propia fotografía del autor, que muy probablemente fue integrada al libro buscando una oportunidad más de acercamiento al lector. Como este testimonio, al inicio se presentaron diversas experiencias en las que destaca un elemento común: la falta de recursos para ingresar al sistema de escritura como primera posibilidad para interpretar el significado del texto; incluso la información paratextual no es empleada como un apoyo para leer el libro.

Poco a poco, los jóvenes encontraron alguna vereda que les permitió iniciar su camino en la comprensión del texto; en algunos casos, empleando la información paratextual y alguna preferencia lectora previa. Es el caso de Selene, quien, al pedírsele que explicara por qué escogió un libro, escribió lo siguiente:

Queda claro que no basta sólo la disposición para la lectura, se requieren otros saberes y herramientas para acceder al club de los lectores. Para empezar, es preciso reconocer la superestructura que determina al texto que se va a leer, pues cada uno se identifica a partir de una forma narrativa particular, lo que demanda una actitud lectora simétrica a las características del texto y la intencionalidad del autor.

A partir de los comentarios de los jóvenes de Valle de Chalco, identifiquemos de qué manera construyen su intimidad con la lectura. Para ello, retomo algunos testimonios.

EXILIO. Daniel tiene en sus manos el libro Cuentos de ciencia ficción y con emoción comenta:

El cuento “El exilio” al que se refiere Daniel es de Edmond Hamilton (1997: 39-46), del cual transcribo dos párrafos:

¡Lo que daría ahora por no haber hablado de ciencia ficción aquella noche! Si no lo hubiera hecho, en estos momentos no estaría obsesionado con esa bizarra e imposible historia que nunca podrá ser comprobada ni refutada.
    […]
    Y entonces se me ocurrió algo que me pareció entretenido e interesante. ¿Y si me creaba a mí mismo en ese otro mundo? ¿También sería yo real en él? Lo intenté. Me senté ante mi escritorio y me imaginé a mí mismo como uno más entre los millones de individuos de ese mundo ficticio; pude crear todo un trasfondo familiar e histórico coherente para mí en aquel lugar. ¡Y algo en mi mente hizo clic!

Basten estos párrafos para darnos cuenta que Daniel se enfrentó a un cuento de ciencia ficción en el que se juegan, por lo menos, cuatro tiempos: el del propio lector, el del escritor (como personaje), la parábola del tiempo que propone el cuento, y la resignificación del texto. Su narración no es un resumen textual, es una interrelación textual profunda:

La interrelación se establece a partir de los propósitos del lector y se decide, además, por las posibilidades de su pensamiento estratégico. En ella el lector pone en juego su mundo de significaciones; sus intereses, necesidades, expectativas para darle sentido al texto, por medio de sus referentes previos (formas de entendimiento y experiencias), valores y certezas, sus saberes prácticos, intelectuales y especializados, así como sus esquemas de conocimientos, siendo todo esto lo que le permite acceder al texto de diferentes maneras, en diversos niveles… (Ynclán, 1977: 15).

Daniel ha resignificado el texto, es capaz de mirar más allá del propio texto, pero a partir de él. Este podría ser el cuarto tiempo que está inmerso en el cuento, él lo sabe al terminar su narración como cómplice del autor: “Entonces ya todos los que están en la reunión se empezaron a burlar de él, y como le preguntan cómo había regresado, les responde que no había regresado. Él los imaginó ahí”.

Julio Cortázar nos permite comprender mejor lo antes expuesto, cuando explica sobre la creación del cuento:

Quizá sea exagerado afirmar que todo cuento breve plenamente logrado, y en especial los cuentos fantásticos, son productos neuróticos, pesadillas o alucinaciones neutralizadas mediante la objetivación y el traslado a un medio exterior al terreno neurótico […] como si el autor hubiera querido desprenderse lo antes posible y de la manera más absoluta de su criatura exorcizándola en la única forma en que le era dado hacerlo: escribiéndola (1969: 66).

Sobre la relación del “gran cuento breve” con el lector, Cortázar afirma que aquél:

…es una presencia alucinante que se instala desde las primeras frases para fascinar al lector, hacerle perder contacto con la desvaída realidad que lo rodea, arrasarlo a una sumersión más intensa y avasalladora. De un cuento así se sale como de un acto de amor, agotado y fuera del mundo circundante, al que se vuelve poco a poco con una mirada de sorpresa, de lento reconocimiento, muchas veces de alivio y tantas otras de resignación (1969: 67-68).

CONJURO. Lo antes señalado por Cortázar puede servir para reconocer a los jóvenes como lectores. Veamos lo que aconteció un día cuando compartían sus encuentros con la lectura de los libros:

Todos estamos sentados en círculo. Carlos tiene un libro pequeño, de bolsillo, y comenta:

Carlos lee en voz alta, es uno de los que mejor lee en el círculo de lectura. Daniel se encuentra a su lado, se muestra inquieto en la medida que avanza la lectura, hasta manifestarse nervioso, incluso al sonreír. Finalmente, Carlos se contagia de risa y suspende la lectura. El resto de los compañeros se molestan por la actitud de Daniel y le piden que guarde silencio.

El resto de las y los compañeros le solicitan que siga leyendo. Carlos retoma la lectura:

Luego se detiene y comenta:

A los asistentes les satisfizo la lectura. Ese día leímos rimas, coplas y poemas.

En esa misma sesión, después de compartir con el círculo de lectura un poema, Daniel confiesa: “Los temas –se refiere a los poemas– que más me gustan son románticos”. Le pregunté por qué antes se había reído, y respondió: “Porque me hizo recordar…”, palabras acompañadas de una risa tenue pero sincera.

Durante mi estancia, las y los jóvenes comentaron cómo fueron hurtando frases y palabras de los poemas con la intención de manifestar sus sentimientos; descubrieron cuál era el poder de las palabras ante una relación interpersonal. En otra ocasión, una chica comentó: “No es lo mismo que te digan: ¿Quieres ser mi chava?, a que te digan palabras bonitas…”

Los jóvenes consultaron los libros de poesía para hurgar y hurtar algunas frases. Un chico me comentó que un compañero había solicitado el libro La musa y el garabato: “Va apuntar unas palabras, para aventarse con una chava… le ha escrito unas cartas”. Así, pudieron corroborar que la palabra escrita es herramienta de vida, ya que una de las mayores preocupaciones de los jóvenes es el inicio de las relaciones interpersonales.

De esta manera, los jóvenes de Valle de Chalco poco a poco abren espacios a las diferentes formas narrativas, se descubren como lectores diversos, más diestros en una parcela de palabras que en otras.

EL CHE GUEVARA. Samara tiene entre sus manos el primer tomo del libro 501 maravillas del Viejo Mundo y comenta:

Muestra el libro a sus compañeros y expresa:

Texto leído del Che Guevara

Samara ha dispuesto para la lectura del texto de la información no visual, en términos de Frank Smith (1997: 29-54), la cual está sustentada en la película de Rojo amanecer. Sabe que la iconografía del Che Guevara se asocia a las boinas, y además, que posee la connotación de rebeldía y que se encuentra del lado de los jóvenes estudiantes en este caso particular. Cierto que el Che Guevara no es cubano, pero es el hermano mayor de los cubanos. Así, Samara hace surgir su propio texto, convirtiéndose en autora, donde las nuevas lecturas tienen oportunidad de asirse a su experiencia a través de un texto icónico sustraído de una película.

El vizconde demediado, de Ítalo Calvino, no había sido leído por ninguno de los jóvenes; demanda más de lo que ellos pueden ofrecer como lectores activos. La construcción de significados del texto se encuentra dentro de una constelación de saberes cognitivos y representaciones simbólicas. Frank Smith afirma al respecto: “El significado no está contenido dentro de los sonidos del habla ni en las señales impresas de lo escrito, esperando a que sea descubierto o decodificado convencionalmente, sino más bien debe ser proporcionado por el oyente o el lector” (1999: 81). El aporte del lector es poner en movimiento el capital cultural que posee.

En algún momento, uno de los jóvenes propone un camino para articular la construcción del significado: “Investiguemos las palabras que no entendemos y después lo leemos”. Al respecto, Smith afirma:

Cuando tratamos de decir lo que las palabras significan, todo lo que podemos hacer es ofrecer otras palabras (un sinónimo o una paráfrasis) que reflejan el mismo significado. El significado real siempre yace más allá de las palabras […] Las definiciones o descripciones verbales alternativas simplemente combinan el problema. Son estructuras superficiales adicionales (1999: 83).

Así, su planteamiento de solución está asociado al aprendizaje en el ámbito escolar, donde con frecuencia lo que se propone como camino para la construcción de sentido transita por una suma de los significados de las palabras para comprender un texto.

El mismo Smith les señalaría a los jóvenes de Valle de Chalco:

La dificultad de muchos ‘lectores problema’ de secundaria, no es que ellos no hayan tratado a través de los años de aprender a pronunciar las palabras correctamente, ni que sean negligentes para dirigirse directamente a cada palabra, sino más bien que ellos leen una palabra en un momento dado como si el significado debiera tener la última importancia. Ellos tratan de leer bajo la suposición de que si se dirigen directamente a las palabras, entonces el significado se ocupará de sí mismo, en tanto que, de hecho, esto es lo contrario de la manera en que el sentido se extrae de la lectura (1999: 92).

De esta manera, para los jóvenes hay libros ininteligibles y otros que abren ventanas al entendimiento, la ensoñación y la obtención de significados. Así: “El lenguaje es una convención, algo producido y utilizado por seres humanos en situación de interacción. Y lo escrito es sólo una de las modalidades del lenguaje. Una modalidad que ejerce su imperio, frente a otras, por su capacidad para fosilizar en el espacio y en el tiempo, en forma de huella, a la realidad a la que siempre remite” (Viñao, 1999: 284), donde las clases sociales menos favorecidas tienen limitadas oportunidades de salir adelante.

En definitiva, la institución escolar puede desarrollar las pocas oportunidades de ensanchar el camino por donde habrán de transitar estos jóvenes, mediante docentes comprometidos en ofrecer textos diversos, mostrar modalidades de lectura variadas: lectura vicaria, lectura icónico-verbal, lectura reevocativa, lectura creativa, lectura colectiva, lectura dual y más (Paladin y Pasinetti, 1996), garantizando la presencia de libros, la disposición organizacional para que los libros circulen en la escuela, pero particularmente que la rutina escolar reconozca la importancia de que en la escuela se hable, escriba, comente y argumente en referencia a los libros y las lecturas.

Más aún, como afirmamos en los artículos anteriores, una estrategia de formación de lectores en el nivel de educación secundaria, incluso en toda la educación básica, debe considerar la participación de la familia, pero particularmente de las madres de familia como lectoras activas.♦

CALVINO, I. (2000). El vizconde demediado. Madrid: Ediciones Siruela.

CORTÁZAR, J. (1969). Último round, tomo I. México: Siglo XXI Editores.

GRAVES, D. H. (1991). Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires: Aique.

HAMILTON, E. (1997). El exilio. En Cuentos de ciencia ficción, pp. 39-46. México: Alfaguara.

HERNÁNDEZ, G. (2002). ¿Quién define lo que es leer? Un debate inexistente en México. En La Jornada, suplemento Masiosare, núm. 245, 1 de septiembre.

PALADIN, L., y L. Pasinetti (1996). El placer de oír leer. Aspectos psicopedagógicos de la lectura vicaria. En Libros de México, núm. 42 (enero-marzo), Cepromex-Caniem, pp. 5-15.

PETIT, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

SMITH, F. (1997). Para darle sentido a la lectura. Madrid: Visor.

—— (1999). Comprensión de la lectura. México: Trillas.

VIÑAO, A. (1999). Leer y escribir. Historia de dos prácticas culturales. México: Fundación Educación, Voces y Vuelos.

YNCLÁN, G. (1977). Castillos posibles. Búsqueda de significado e interpretación de texto en el aula. Una propuesta para educación básica. México: Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano.