En el autismo, existe una condición más funcional para la inclusión educativa y, posteriormente, social: el síndrome de Asperger. El alumno con dicho diagnóstico presenta rasgos autistas, pero no tiene daño cognitivo ni retraso significativo en el lenguaje; en cambio, sí presenta dificultades para la socialización, el control de conductas y la expresión e interpretación de emociones.

Los resultados del más reciente Censo de Población y Vivienda en México, realizado en el año 2010, dan cuenta de la existencia de 5.7 millones de personas con algún tipo de discapacidad,[1] cifra que representa 5.1 por ciento de la población total (Inegi, 2010). Entre las discapacidades, las más frecuentes consisten en dificultades para caminar o moverse, ver, escuchar, hablar, autocuidarse, lograr atención, aprender, y autorregular conducta y comportamiento. Cabe mencionar que una persona puede presentar varias dificultades juntas. Las causas que producen discapacidad son múltiples: pueden ser congénitas, por enfermedad, por accidente o por atrofias, sobre todo en personas de edad avanzada. De acuerdo con Reyes (2012: 17), las clasificaciones de los tipos de discapacidad resultan una materia compleja, y la incidencia de este problema se va incrementando, principalmente por afectaciones en los recién nacidos.

La exclusión, la segregación y la integración no son inclusivas. Es indispensable que todos los niños, tengan o no algún tipo de discapacidad, sean incluidos en el sistema educativo

A partir de 1992, la Asamblea General de las Naciones Unidas ha realizado esfuerzos por sensibilizar a la población en torno a la necesaria integración de las personas con discapacidad a la vida política, social, económica y cultural de cada país. En 2008, México ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad adoptada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Sin embargo, los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (Conapred, 2011: 88) indican que los problemas más graves que viven las personas con discapacidad son: el desempleo, la discriminación y el no ser autosuficientes; además, ellas consideran que sus derechos no se respetan o que sólo se respetan en parte.

Se habla de una sociedad inclusiva, pero la realidad es que las ciudades aún no están diseñadas para garantizar un desplazamiento adecuado de las personas con discapacidad; y, por otro lado, las oportunidades de acceso a empleo digno que ellas tienen son inferiores a las del resto de la población. Así, es evidente que hace falta generar oportunidades laborales para personas con discapacidad o con algún trastorno neurológico, incluyendo el autismo.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) adoptó el enfoque de educación inclusiva, que considera a la educación como un derecho fundamental de cualquier persona. La ONU define el concepto de educación inclusiva como “un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados” (UNESCO, 2005, apud UNESCO, 2008: 7).

Como una herramienta de apoyo, la SEP creó la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI),[2] que opera dentro de las escuelas regulares en todo el país y se rige bajo el siguiente pronunciamiento:

El énfasis en el fortalecimiento al principio de inclusión señalado en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, signado y ratificado por México en diversos instrumentos internacionales en el marco de la cooperación global en materia de derechos humanos, muestra la convicción y el compromiso del Estado mexicano por el desarrollo de marcos de actuación y de mecanismos que faciliten la promoción, protección y aseguramiento de su pleno ejercicio así como de las libertades fundamentales de las personas con diversas condiciones, asegurando su efectiva inclusión a la sociedad en un contexto de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades.
    […] [Es preciso] asumir a la educación inclusiva como línea transversal que busca erradicar la desigualdad educativa y social, reducir el rezago, la deserción y la exclusión escolar, mejorar los resultados de aprendizaje y una educación centrada en aprender a aprender y aprender a convivir (SEP-DEE, 2015: 5).

Sin embargo, hay mucho trabajo por hacer para lograr dicho propósito educativo, ya que sólo 45 por ciento de la población con discapacidad de entre 3 y 29 años asiste a la escuela (Inegi, 2010), y sus promedios de escolaridad se ubican entre los 3.4 y 3.3 años. Por tanto, una verdadera y adecuada inclusión en la escolarización beneficiaría su autonomía, así como su desarrollo familiar, social, económico y, posteriormente, político.

Ahora bien, la condición específica que nos interesa abordar en este artículo es la relativa al síndrome de Asperger, un tipo de autismo que está dentro de las escuelas regulares (en muchísimas escuelas hay al menos un niño con tal diagnóstico o que se sospecha que lo tenga), porque son las personas con discapacidad más funcionales para la escolarización y para la vida laboral. De hecho, este síndrome suele considerarse como autismo de alto funcionamiento.

Amalia Gómez Cotero, investigadora y psicoterapeuta del Instituto Politécnico Nacional, estima que en México hay 37 mil niños autistas (uno por cada mil) (“Investigan origen…”, 2011); sin embargo, las cifras varían de acuerdo con las fuentes consultadas.[3] Debido a la insuficiente atención educativa para este grupo en situación de vulnerabilidad, se han ido generado desajustes psicosociales y, en consecuencia, marginación social, que limita sus oportunidades de participación y desarrollo plenos. Además, cabe mencionar que las causas del autismo no han sido determinadas por completo y las cifras de niños con este trastorno se han incrementado, sobre todo en individuos del sexo masculino.

Los niños que padecen el síndrome de Asperger tienen poca habilidad para hacer amigos y dificultades para mantener un juego

Ahora bien, en términos clínicos, el síndrome de Asperger está clasificado como uno de los trastornos generalizados del desarrollo:

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV), los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses o actividades estereotipados. Se incluyen entre los TGD, el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el TGD no especificado (Valdez, 2005: 148).

Tony Attwood, psicólogo clínico británico, recopiló información de diversos autores[4] sobre el desarrollo histórico del síndrome de Asperger como caso clínico, y puntualizó que los niños que lo padecen tiene las siguientes características: poca habilidad para hacer amigos y dificultades para mantener un juego; conducta social y emocional inapropiada; falta de apreciación de señales sociales y limitado uso de gestos; conversaciones repetitivas y absorción intensa en un interés concreto; movimientos poco coordinados, posturas extrañas y habilidades motoras limitadas; no presentan retraso de lenguaje, pero su prosodia es extraña y tienen dificultades para captar significados (todo lo entienden literalmente); intolerancia al cambio de rutinas y, en ocasiones, altos niveles de ansiedad; capacidad para llevar a cabo “juegos imaginativos, pero en solitario” (2002: 140); e hipersensibilidad sensorial. Por ello, podemos decir que el síndrome de Asperger y el autismo comparten rasgos, pero no en su totalidad.

De los cinco trastornos generalizados del desarrollo, los alumnos con síndrome de Asperger son los que tienen mayores posibilidades de lograr una inclusión exitosa en la escuela regular, porque, aunque dicho trastorno se centra en la dificultad para lograr una relación adecuada con el mundo circundante, no conlleva discapacidad intelectual[5] ni retraso significativo del lenguaje; por lo tanto, dichos alumnos tienen mejores pronósticos para participar dentro de una colectividad en la etapa adulta. Sin embargo, al tener mayor conciencia del rechazo social, corren el riesgo de padecer depresión, estrés o estados de ansiedad, lo cual evidencia la necesidad de procurar su integración social.

Partimos del reconocimiento de que todos los individuos, con independencia de su condición, deben ser incluidos como parte activa de la sociedad; y, por lo tanto, tienen derecho a recibir una atención equitativa, puesto que todo ser humano tiene posibilidades de aprendizaje y formación. También, es importante superar la actitud asistencialista que considera a las personas con discapacidad como “sujetos vulnerables y sin capacidad para decidir” (Morales, 2002: 142). Así pues, la escuela debe participar en la construcción de un proyecto institucional antidiscriminatorio que incluya mecanismos para fortalecer la convivencia, el respeto a la diversidad y el acceso a las oportunidades laborales, políticas, etcétera. El objetivo es lograr la inclusión y la cohesión social para hacer efectiva la vigencia de derechos y libertades fundamentales que garanticen el bienestar general (Rodríguez, 2004: 8), y su punto de partida se encuentra en la escolaridad.

El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos reconoce el derecho de todo individuo a la educación; en tanto que el artículo 41 de la Ley General de Educación establece que el propósito de la educación especial es “identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes”. Dicha educación “[a]tenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, estilos y ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, que se debe basar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva y perspectiva de género”. Asimismo, en el propio artículo 41 se dispone lo siguiente:

Tratándose de personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de educación especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior.

Sin embargo, la preparación de los maestros especializados en trastornos generalizados del desarrollo parece insuficiente para atender en las aulas a los niños con estas condiciones neurológicas. En la práctica cotidiana, el ingreso a la escuela de un alumno con síndrome de Asperger ocurre de manera inesperada, por lo que es preciso tener claridad sobre qué es lo que se tiene que hacer para lograr su inclusión en la escuela.

También debe tenerse presente que hay niños que están mal diagnosticados y otros que, teniendo este síndrome, nunca han sido llevados con un especialista. Valdez (2005: 154) opinan que estos niños tienen muchas capacidades y un alto potencial de desarrollo académico, pero necesitan recibir las explicaciones de manera absolutamente explícita para reconocer su sentido y significado.

Para los niños con síndrome de Asperger la vida en la escuela se convierte en un arduo trabajo de negociación entre su forma particular de ser y las exigencias del centro educativo. Negociación que demandará un […] andamiaje que brinde la cantidad y calidad de ayudas necesarias para el ajuste progresivo a pautas y ritmos de trabajo, comprensión de consignas, estrategias para la aceptación progresiva de actividades más o menos estructuradas, espacios para desarrollar tales actividades, tiempos de pupitre y tiempos de recreo, deportes o recreación que responden más a tiempos institucionales que a tiempos personales (Valdez, 2005: 154).

Se sugiere fomentar el trabajo conjunto entre familia, escuela y profesionales con el propósito de idear estrategias para lograr una comunicación funcional, el acercamiento efectivo a los contenidos curriculares y una adecuada interacción con sus pares y profesores; todo ello con el fin de facilitar que el alumno alcance determinado grado de autonomía y adaptación social, y, con ello, una mejor calidad de vida.

Los especialistas recomiendan la terapia de juego para lograr un mayor acercamiento de los niños con sus pares e incrementar su capacidad de comunicación, con la finalidad de obtener repercusiones positivas tanto en su esfera individual como social. La presente propuesta se inscribe en ese marco y plantea el juego dramático como estrategia pedagógica.

La puesta en práctica de actividades de juego dramático dentro de la escuela puede ser un valioso apoyo para el desarrollo de habilidades expresivas, comunicativas y sociales en niños con síndrome de Asperger, con la finalidad de favorecer su inclusión en la escuela regular. Cabe destacar que dicha estrategia se debe enmarcar como actividad dentro del aula, no como espectáculo escolar, y debemos valorar que otorgará beneficios tanto a los alumnos con síndrome de Asperger como al resto del grupo. Si el educador lo juzga conveniente, también se podrían montar obras de teatro sencillas para presentarlas ante padres de familia y demás invitados.

Entre los objetivos del juego dramático como herramienta pedagógica para la inclusión escolar de los alumnos con síndrome de Asperger, podemos enumerar los siguientes:

Attwood (2002), Valdez (2005) y Martín (2004), especialistas en síndrome de Asperger, consideran que la escenificación es una adecuada estrategia de intervención para las áreas del comportamiento social y de la comunicación, ya que emplea la creación de situaciones socioculturales definidas y conversaciones cotidianas por medio de la actividad lúdica y colectiva. Además, por medio de la escenificación se pretende que los alumnos logren: a) comprender y explicar las consecuencias de su conducta; b) modificar el énfasis, el ritmo y el tono en sus conversaciones; y c) manifestar y entender sus emociones y las de los demás.

De igual manera, se sugiere la práctica de ejercicios gestuales para experimentar imitaciones y movimientos por medio de la coordinación corporal. De hecho, el juego dramático puede favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la canalización de emociones en momentos de ansiedad (Attwood, 2002: 116); además, se ha sugerido como incentivo para que los niños logren mejorar su contacto social.

Los pasos propuestos para la dramatización que involucre a niños con síndrome de Asperger son (Valdez, 2005: 162):

Los alumnos con síndrome de Asperger requieren estrategias para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades para la solución de problemas; de hecho: “El niño con síndrome de Asperger tiene una capacidad intelectual adecuada para aprender estrategias de solución de problemas específicos” (Martín, 2004: 170-171). Por ello se propone que las situaciones conflictivas sean novedosas y que la dramatización incluya una adecuada secuencia de pasos en la resolución de dichos problemas (definición del problema, seguimiento de alternativas para resolverlo, evaluación de alternativas, y ejecución). Lo anterior, con una dinámica de trabajo colaborativo y actividades de grupo.

A continuación, presento una propuesta de actividades de juego dramático, fundamentada en lo ya expuesto. Cabe mencionar que, para poner en práctica estas actividades, el profesor no requiere ser un experto en teatro; se trata de herramientas de apoyo que, incluso, pueden integrarse en los temas que el currículo escolar exige como parte del trabajo cotidiano en las aulas. Reitero que los beneficios serán tanto para los alumnos con síndrome de Asperger o con algún grado de autismo, como para el resto de sus compañeros de aula. Esta propuesta es aplicable en cualquier nivel de la educación básica; será tarea del docente adaptarla de acuerdo con el grado de complejidad que requiera el nivel de su grupo.

Como premisas, es necesario generar ambientes libres de bullicio; por ello se les debe solicitar a los alumnos hablar por turnos y en un tono de voz normal, y no correr ni gritar, factores que suelen despertar ansiedad en los niños con Asperger. Otro elemento que ha de cuidarse es la luz: no es recomendable contar con demasiada iluminación. Por último, sugiero que la música sea un elemento presente la mayor parte del tiempo destinado a la dramatización; sin embargo, ésta debe ser lo más relajante posible (la música clásica o la adaptada para musicoterapia neonatal son buenas opciones, así como la música electrónica muy suave; incluso, se pueden realizar actividades en donde se escuchen diversos fragmentos musicales y los alumnos opinen sobre el tipo de emociones y sensaciones que les despierten).

Las propuestas anteriores solamente son algunas ideas, pero podrían constituir herramientas útiles para todos los alumnos, tengan algún grado de discapacidad o no. Lo importante es crear la conciencia de que todos los niños están en proceso de maduración y que cada uno vive sus propias problemáticas. Entre los beneficios del juego dramático, es posible enumerar los siguientes:

• Se comparten sentimientos e ideas, intereses y temores.

• Se concibe el aula como un espacio propicio para equivocarse y volver a intentar cualquier propósito.

• Se contribuye al desarrollo integral: cognoscitivo, físico, social y emocional.

• Se desarrolla una mayor comprensión de las reglas sociales.

• Se genera confianza, se fortalece la autoestima y se obtiene satisfacción personal.

• Se puede contribuir a la prevención de situaciones de bullying (acoso escolar), mediante la formación de hábitos cooperativos y de conciencia.

• Se aprovecha la actividad como método de observación para el registro de notas sobre las conductas y la personalidad de cada alumno. Al respecto, Hildebrand (1992: 394) sostiene que por medio del juego dramático también es posible detectar casos aún no atendidos clínicamente, para canalizarlos con especialistas.

Es importante considerar que el énfasis de las actividades propuestas se encuentra en los aspectos pedagógicos relacionados con el desarrollo de la sociabilidad, la participación y la comunicación, así como con la maduración de los sentimientos, el conocimiento del mundo y la evolución de los procesos de pensamiento. Lo anterior parte de perspectivas teóricas y prácticas enmarcadas en la creación, en la expresión y en la experimentación, con el propósito de que los niños con síndrome de Asperger o autismo leve logren relacionarse mejor con su entorno. La finalidad central es favorecer la inclusión positiva de los niños con síndrome de Asperger y autismo funcional en la escuela regular, un derecho imprescindible para adquirir las herramientas que los apoyen en el proceso de su participación plena en la sociedad en la que viven. ♦