Como bien social colectivo y patrimonio cultural de la humanidad, la educación ha sido una función cultural polivalente. Si bien las circunstancias de cada cultura estimularon formas de pensarla, toda idea sobre la educación responde a cuatro dimensiones: 1) construir bases políticas para una sociedad más justa; 2) habilitar juventudes para solucionar las necesidades económicas de su entorno; 3) transmitir valores que regulan las relaciones sociales y sus instituciones; 4) formar una ciudadanía libre que delibere sobre el porvenir de su cultura. La articulación de estas dimensiones conforma un ideal de educación para bien de la humanidad y este ideal, dicho sea de paso, fue lo que la pandemia de covid-19 erosionó. Hoy es tiempo de recordar las lecciones morales que dejó el distanciamiento:

LECCIÓN 3. Como modelo social, el capitalismo no tiene futuro. En particular, su versión vigente (el neoliberalismo combinado con el dominio del capital financiero) está desacreditada social y políticamente ante la tragedia a la que condujo a la sociedad global y cuyas consecuencias son más evidentes que nunca en este momento de crisis humanitaria mundial. […] Esta versión del capitalismo sometió todas las áreas sociales (especialmente la salud, la educación y la seguridad social) al modelo de negocio del capital, es decir, las áreas de inversión privada que deben gestionar para generar el máximo beneficio para los inversores (De Sousa, 2020, pp. 24-25).

Las sociedades industriales del siglo XIX permitieron la consolidación del capitalismo del siglo XX, pero en el siglo XXI contemplamos su decadencia. Aferrados a la idea de progreso material y moral prometido por las revoluciones ilustradas del siglo XVIII, los regímenes liberales crearon sistemas educativos nacionales, amparados por una legislación educativa que pretendía, por un lado, garantizar escuelas para todos y, por el otro, volver a la escuela un difusor de hegemonía. Ya como centro de adoctrinamiento, y no un taller de ciudadanía, la escuela ha fracasado en su propósito de crear un mundo mejor entre educadores y educandos. Reducidas las aulas a prisiones racionales y los planes de estudios a objetos de control ideológico, la escuela del siglo XXI también fracasó al reinventarse desde la vía neoliberal. La imposición del Movimiento Global de Reformas Educativas, la exclusión escolar de sectores populares, la violencia de género en las aulas, el desigual financiamiento, la deficiente capacitación docente y la inconciencia ambiental propagada desde planes de estudio se han derivado de decisiones unilaterales y el desconocimiento histórico de las ideas pedagógicas.

Ante la crisis educativa actual, la pedagogía ha tenido dos rostros. Por un lado, algunas ideas han contribuido a la escuela neoliberal, ya sea por modelos elitistas como el enfoque por competencias o la escuela según la Nueva Derecha Educativa (Torres y Vargas, 2010). Por otro lado, se han usado ideas para prevenir, analizar y solucionar problemas.

Una de las causas de la crisis actual es la ignorancia sobre cómo nos hemos educado y cómo hemos pensado la educación. Este fenómeno llamado preterición histórica (Moreno, 2002) es común entre miembros del Movimiento Global de Reformas Educativas, las comunidades científicas y la ciudadanía adoctrinada por nuestros sistemas educativos nacionales. El efecto de la preterición histórica es la desmemoria. Sin representaciones sobre el pasado no se puede tener conciencia de lo sucedido ni tomar decisiones sensatas para el presente.

Ahora bien, ¿en la historia de la pedagogía ha habido ideas que anticiparon o intuyeron parte de la crisis educativa agravada por la pandemia? En términos hipotéticos, la idea del cuidado de la naturaleza respondió a la destrucción ambiental en la modernidad y sirvió para concebir a la escuela como espacio de conciencia ambiental. De ese modo, el cuidado de la naturaleza en un pedagogo alemán del siglo XIX y una educadora mexicana en un kindergarten de los siglos XIX y XX pudo haber educado ciudadanos responsables de su ambiente y protectores de lo que hoy llamamos derechos humanos.

Antes de Froebel y Castañeda, la primera infancia no era prioridad en los nacientes sistemas educativos nacionales. Los debates sobre educación popular en Alemania y México durante el siglo XIX discurrieron en torno a la capacitación de obreros para las fábricas. En Latinoamérica ese propósito fue cubierto por la Compañía Lancasteriana, que enseñó nociones mínimas para leer, escribir, contar y la doctrina cristiana (Luzuriaga, 1980, p. 192). En Alemania se crearon escuelas modernas, pero en 1854 Ferdinand Stiehl impulsó medidas que las redujeron a enseñar religión, lectura, escritura, cálculo y canto (Weimer, 1961, p. 136). Las escuelas que recibían hijos de campesinos y obreros impartieron una educación aún sustentada en el principio la letra con sangre entra, pues los niños eran vistos como seres sin juicio propio y cuyos cuerpos debían ser controlados en absoluto. Esta educación obsoleta y reproductora de las desigualdades sociales fue criticada por Froebel en su libro La educación del hombre, de modo que el kindergarten representaba para él un paso firme hacia la formación de una humanidad que no ve a la naturaleza como objeto de dominación sino como creación divina. Por ende, niños y maestros deben aprender a vivir en paz con su ambiente y consigo mismos (Froebel, 1919, p. 15).

Las escuelas de las sociedades industriales se basan en la racionalidad y la eficiencia, valores esenciales del capitalismo con los que se enseñaron nociones útiles para la realización mecánica de una actividad. El kindergarten coincide con ese enfoque en que el niño debe aprender a ser útil, pues la escuela incorpora a las nuevas generaciones al mundo del trabajo, pero difiere de la escuela utilitarista en que los conocimientos los debe construir espontáneamente el niño por medio de la observación y la experimentación. Se alejaba del positivismo y se entendía como experiencia de formación donde la intuición es la forma de conocimiento que le da a la primera infancia una concepción integral, armoniosa y respetuosa del mundo.

Por medio de juegos se aprende el sentido de lo bueno y lo bello: “marchar, correr, saltar, movimientos de vuelo, girar, bailar, dirigir su coche” (Castañeda, citada en Reyes, 1988, p. 299). Así, el maestro guía al niño a través de la naturaleza. Flexible pero firme, no debe imponer conceptos adultos, más bien le ayuda a tener su forma de conocer su mundo y formar parte activa de la comunidad. Los sonidos de los polluelos, los olores de las flores en la primavera, los colores de los árboles y las texturas de las piedras, todo ello exige ser contemplado en su belleza más significativa pero sin perturbar su ritmo o invadir su territorio: “Concedemos a las plantas nuevas y a los animales recién nacidos el espacio y el tiempo necesarios para su desarrollo, persuadidos como estamos de que unas y otros no pueden crecer y desenvolverse sino bajo ciertas leyes peculiares a cada una de sus especies” (Froebel, 1919, p. 7).

La naturaleza tiene su propia melodía, pero puede ser un lenguaje mudo para quien no sabe escucharla. Su armonía es total y los seres humanos no tienen derecho a desafinar ni alterarla. La musicalidad de la naturaleza se puede disfrutar al contemplarla e imitarla, por eso han de ser canciones acordes con su ritmo y que no provienen del sonido de las máquinas sino de los vientos de los bosques o de lluvia que rocía los campos de donde viene la comida. Esta infancia debe aprender a ver las formas perfectamente proporcionadas de la naturaleza, y por ello, además de las canciones, Froebel creó los llamados dones, que eran unos objetos geométricos de madera. En la naturaleza reside la perfección que el ser humano puede alcanzar si se forma libremente en su entorno familiar, escolar y comunitario. Así lo expresaba Castañeda en “Normas y objetivos de los jardines de niños” (1907):

El hombre, el niño, es un miembro de la sociedad humana y debe ser tratado como tal: se necesita, pues, que aprenda a conocer como parte de un conjunto, y que se habitúe a obrar en bien de dicho conjunto; Froebel cree que no hay un lugar donde las virtudes sociales se graben mejor en el alma de niño que en el jardín. Y a propósito de esto nos dice: El párvulo vive ahí de la vida real, de los sentimientos de la humanidad, de auxilio mutuo, de amor fraternal, son preceptos que practica y que se unen íntimamente a su vida (citada en Morales y Fuentes, 1993, p. 181).

Coincidiendo con el cuidado de la naturaleza, Castañeda formó maestras rurales, pues era consciente de que México era un país predominantemente rural. La primera infancia que podía asistir al kindergarten tenía derecho a aprender para observar sus montañas, su firmamento, sus nubes, sus ríos, sus cerros, sus vacas, sus guajolotes, sus puestas de sol, su arcoíris:

Estudio de la naturaleza

Lo principal es proveerse de objetos naturales. Tener animales domésticos, que los niños observarán atentamente y cuidarán día por día, y para esto, procurará ponerse en contacto con la vida diaria del niño o cuando menos, formarse juicio de la vecindad que lo rodea, visitando el barrio en que vive. Tampoco se debe perder de vista el punto. El arte y la poesía infantil; la cultura estética (Reyes, 1988, p. 295).

En Castañeda algunas adaptaciones fueron menos sencillas que otras. Si la religión para Froebel era fundamental para la vida en comunidad, en los países latinoamericanos esto era problemático porque la religión católica había sido usada para colonizar pueblos originarios e imponer un orden colonial. Consciente de esto, Castañeda, como partidaria del laicismo y la separación de la Iglesia y el Estado, propuso que el kindergarten fuera una escuela de vida para la mujer, creadora de humanidad y destructora de los prejuicios que impedían la llegada del progreso: “En mi concepto, todas las mujeres deberían completar su educación en un Kindergarten. La Patria, la Sociedad y la familia ganarían mucho con esto” (Reyes, 1988, p. 296). Además de la incorporación de literatura, música y danza mexicanas, Castañeda creó en la Universidad Nacional Autónoma de México una Escuela de Verano. Éste fue un espacio para formar kindergártenes con conciencia política reivindicadora:

Esta escuela es de señoritas, en ellas se sigue un régimen FEMINISTA y por tanto ninguna estudiante debe separarse de esta orientación. Queremos preparar a la mujer para una vida más alta y mejor a fin de que reconozca los derechos y obligaciones que le corresponden como un miembro real y necesario de la sociedad mexicana, no deseamos que se sienta débil sino fuerte y que sepa que ella debe vigilarse “a sí misma”, conducirse “a sí misma” sin necesidad de recibir consejos de los demás miembros del estudiantado mexicano. Es tiempo ya de que nuestras jóvenes estudiantes formen su “UNIÓN PATRIÓTICA DE MUJERES MEXICANAS” como la tiene las autoridades japonesas y las estudiantes ginebrinas (Reyes, 1988, p. 375).

La formación de kindergártenes universitarias es un capítulo totalmente omitido en la historia de la pedagogía en México y debe ser estudiado a profundidad, porque en los cursos de verano que impartió nuestra froebeliana se formaron muchas generaciones de maestras, directoras e inspectoras que adolecieron de reconocimiento social durante casi todo el siglo XX. Pero eso puede abordarse en otro artículo para conocer la idea universitaria del kindergarten, su cultura pedagógica, los planes de estudio que la formaban y sus correspondientes espacios de acción social.