no cabe duda que detenerse en una obra monumental y en diversos textos e imágenes de una época pasada requiere una pausa que deje escuchar y ver en sus propios términos lo que ahí está, que permita dejarnos “punzar”, como lo explica Roland Barthes (1989) a través de lo que ha denominado el punctum,[1] y que nos deje espacio y permiso para vislumbrar lo que ahí emerge como cambio o permanencia, tal como se postula en la metodología genealógica.[2] Luego vendrá el studium[3] inevitable, al cual contribuyen los múltiples estudios y análisis que también recorren el tiempo y nos alcanzan.

José Vasconcelos es considerado el primer gran reformador de la educación en México

El Ulises criollo de José Vasconcelos (obra escrita en 1931), por ejemplo, puede considerarse una obra monumental, no sólo por las muchas lecturas que ha recibido, su interminable extensión y su “analogía con la clásica Odisea” (Vasconcelos, 2000: 4), sino también porque parece que, en sus propios términos, solicita leerse como tal: ésta es, dice su autor, “la primera etapa de un curriculum vitae prolongado” de cuatro volúmenes, donde el tercero “si alguna vez se compone, será el de la vida conquistada para la edificación, en lo subjetivo y lo externo” (p. 4).

La edición crítica del Ulises (primer volumen de lo que serían sus Memorias), cuenta con ensayos y análisis de 12 especialistas, más un dossier (“Ulises criollo en la prensa mexicana de 1935-1937”) que recupera las opiniones de 19 comentaristas de la época y de 15 autores que en distintos momentos se han ocupado de dar cuenta de la recepción crítica de esta obra. Tanto análisis, más la obra en sí misma, implican un encuentro abrumador; la pausa necesaria elije entonces detenerse, por ahora, en la escuela ¿autobiográfica? Y la pregunta cabe porque, entre algunos de los análisis y recepciones, Sergio Pitol se pregunta: ¿Es realmente el primer volumen una autobiografía? (Pitol, 2000: XXVI). Al decir que esta obra aparece incluida, y por ello mismo, clasificada, en la categoría de “novela de la Revolución” y junto a las obras literarias de autores como Martín Luis Guzmán o Mariano Azuela, Pitol afirma que este volumen “puede ser una novela cuyo protagonista se llama José Vasconcelos, como el personaje central de En busca del tiempo perdido se llama Marcel. Ambos autores novelan sus circunstancias, su atmósfera […], en Ulises criollo, el autor mexicano recrea y modela según su voluntad una serie de acontecimientos vividos por él” (p. XXVI). Así, accedemos en esta obra, entre otros muchos registros, a los recuerdos e ideas de Vasconcelos sobre la escuela y la educación a través de un relato que se mueve, se construye y vive entre “las circunstancias objetivas” y un personaje de novela que construye una ‘voluntad’ “en la conformación de un destino” (p. XXVII), y todo ello, podemos comentar, a pesar del propio Vasconcelos, para quien “el rechazo de la creación ex nihilo de personajes de ficción y de una trama novelesca” lo conducen “casi ‘naturalmente’ hacia la autobiografía” (Fell, 2000: XLV).

Muchos más elementos habrá que considerar de la nota introductoria de Claude Fell respecto a las opiniones de Vasconcelos sobre lo biográfico y lo autobiográfico[4] y las referencias de Fell a estudiosos de lo biográfico como Philippe Lejeune; sin embargo, se puede resumir de algún modo lo ahí expuesto, en las siguientes líneas:

… las Memorias de Vasconcelos serán concebidas ante todo como un testimonio, como la voluntad de colmar un vacío en el ejercicio de la memoria colectiva, como el afán de denunciar las mentiras y los olvidos de la historia oficial y, también, de emitir un juicio moral sobre los percances de la vida nacional (Fell, 2000: XLVI).

“Percances” que para Vasconcelos eran, en 1931 –cuando escribía sus recuerdos a los cuarenta y tantos años–, una tragedia nacional sobre la que no se escribía y de la que se expresa en una carta a Alfonso Taracena, recogida por Fell (2000: XLVI), diciendo que: “[…] los mejores, nuestros poetas hijos de la tiranía, se han dedicado a versificar y casi no ha habido quien recoja la tragedia y la amargura de nuestro medio”; y un poco atrás, en la misma carta, expresa: “Sin duda porque no escribimos lo que somos y hemos sido, no empezamos aún a ser…” (Vasconcelos, citado en Fell, 2000: XLVI).

En esta voluntad de testimonio, escritura de la vida personal y cotidiana, escritura de las ideas y las prácticas, las pasiones y las lecciones, narrativa objetiva y subjetiva, historia política “desde adentro”, y un héroe odiséico, aparecen también una y varias escuelas que en esta obra se pueden ubicar como vivencia, experiencia, pensamiento, crítica y proyecto de nación, todo al mismo tiempo, o mejor dicho, como un conjunto o núcleo. Y cabría preguntarse si no será que la escuela (entendiéndose como escolarización, educación escolarizada, institucionalización de la educación, y sus variantes formales e informales) es siempre eso, es decir, si no será que ésas son sus coordenadas que forman el conjunto o núcleo que las urgencias o las necesidades analíticas y políticas nos han llevado a separar, y si esa separación no será precisamente la que impide transformar, volver a pensar o encontrar la falla, así, en singular.[5] Una falla que, como la geológica, se explica y ocurre por discontinuidades, propagación de fracturas, aplicación e interacción de energías provenientes de algún núcleo, y que por su naturaleza lítica, de ningún modo natural en el caso educativo, pero sí extremadamente dura, tanto, que nos opone resistencia.

Pese a las distancias que median y se cruzan entre el tiempo en que Vasconcelos escribe su Ulises y aquél en el que lo leemos, las escuelas ahí descritas y soñadas pueden ser, para nosotros y al mismo tiempo, cercanas y lejanas, familiares (conocidas) y extrañas. Veamos algunos fragmentos, elegidos sólo al pasar y como parte de esa pausa enunciada al principio:

La escuela me había ido ganando lentamente. Ahora no la hubiera cambiado por la mejor diversión. Ni faltaba nunca a clase. Uno de los maestros nos puso expeditos en sumas, restas, multiplicaciones, consumadas en grupo en voz alta, gritando el resultado el primero que lo obtenía. En la misma forma, nos ejercitaban en el deletreo o “spelling”, que constituye disciplina aparte en la lengua inglesa (Vasconcelos, 2000: 32).

En este capítulo, titulado “El estudio” (pp. 32-36), Vasconcelos describe varios momentos vividos en su escuela primaria ubicada en Eagle Pass, Texas. El capítulo empieza así, ganándose, aunque lentamente, al alumno. ¿A cuántos y a quiénes se gana hoy la escuela? Faltar a clase era ya algo a considerar;[6] sumar, restar y multiplicar, y de ese modo, eran ya prácticas escolares y saberes o habilidades básicas; la palabra disciplina ya se enuncia como algo que se enseña, se aprende y se separa de otras materias o cosas por aprender; calculando, era la última década del siglo XIX, y la penúltima del régimen de Porfirio Díaz, época de la que contamos con bastante información y estudios de la historiografía de la educación; sin embargo, nos separan de ella un poquito más de cien años. ¿Qué es aquí lo extraño y lejano? ¿Las palabras? ¿Alguien dice hoy expeditos? Salvo esta última palabra, lo demás es completamente actual y vigente. ¿Qué ha cambiado entonces? ¿Qué desplazamientos conceptuales hay y respecto de cuál pasado?

Más adelante, cuando en este mismo capítulo Vasconcelos narra que recibió su primer castigo, afirma:

Nunca he sido partidario de la blandura de cierta pedagogía posterior que suele convertir al maestro en juguete del niño y al estudiante en censor del catedrático. Un manazo justo en la infancia, una explicación oportuna en el colegio, en la Universidad, producen un efecto de saneamiento, de higiene indispensable de toda labor colectiva. La condición de eficacia está no más en ejercer la autoridad sin odio (Vasconcelos, 2000: 32).

He aquí ideas pedagógicas, donde la pedagogía es un modo de convertir, un estilo quizá, y también una manera de la otra disciplina, la que tiene que ver con el ejercicio de la autoridad ¿sin violencia? La pedagogía no es aquí un método, ni una didáctica, sino algo que las supera, algo que se relaciona con una labor colectiva de saneamiento. Sabemos, por diversas investigaciones, que el tema de la higiene y la salud, trasladado al ámbito escolar, preocupa y forma parte del lenguaje y las políticas educativas de buena parte del siglo XIX y las primeras décadas del XX. Por lo tanto, Vasconcelos pertenece a su época, habla su lenguaje, pero la problemática enunciada, la del “buen manazo” y la “explicación”, le sobrevive, con todo y lo “posterior” de una pedagogía “blanda”. Podemos ver así que el ejercicio de la autoridad en la escuela es uno de esos núcleos pedagógicos duros de ayer y de hoy, junto a una larga descripción de Vasconcelos sobre las “riñas” entre compañeros, que sigue a la cita anterior.

Se puede pensar entonces que uno de los elementos de la falla, uno que atraviesa la mayoría de los relatos autobiográficos o de ficción en los que aparece la escuela, del pasado y del ahora, está configurado por la violencia. Su repetición histórica y en la escuela da cuenta quizá, de la imposibilidad o de la incapacidad de desarmarla, o también, de la errancia en localizarla donde no es origen ni emergencia sino puro efecto. ¿Y las niñas?:

Las niñas que se coeducaban a nuestro lado en clase, usaban para el recreo un patio anexo aislado por unas tablas. Desde mi asiento observaba un par de morenas, hijas de un judío del Banco. Una de ellas, sensual y flexible, anticipaba el tipo femenino de mis predestinaciones disparatadas (Vasconcelos, 2000: 43).

Aisladas, para ser observadas por predestinaciones disparatadas, las compañeritas escolares aparecen curiosa y nada neutralmente en el capítulo “Ripalda y reloj”. Aquí me faltan los comentarios porque gana el enojo.[7] Tiempo después, en el Instituto Campechano:

En general, se abusaba de nuestra memoria y lo atribuía yo al atraso del plantel, infatuado como estaba por mi experiencia modernizante de la escuela de Eagle Pass. En esta última, la memoria quedaba circunscrita a la aritmética y al deletreo. Y aun en estas disciplinas se procuraba desarrollar la destreza más bien que la retentiva (Vasconcelos, 2000: 105).

¿Podríamos ver aquí algo parecido a los antecedentes de las famosas competencias de hoy? Vasconcelos está escribiendo estos textos en los años treinta del siglo XX, y ya distingue unas habilidades de otras y reactualiza el tema de lo memorístico. Podríamos decir que distinguir, y memorizar o no, forman también una parte histórica y muy antigua de lo pedagógico-escolar.

Portada de Ulises criollo, 1935.

El capítulo “El estudiante” (pp. 166-172), amplio respecto de diversas experiencias, narra, como decimos coloquialmente, desde el “toquido”,[8] es decir, se rodea la experiencia estudiantil de una serie de descripciones, cercanas a la crónica, desde su ingreso a la ciudad: su llegada en convoy, las estaciones que va anunciando el conductor, el frío, los tranvías, las “barriadas pobres”, las farolas, sus miedos, expresando mediante una formulación disyuntiva lo que en realidad es una certeza: “¿Me tragaría la ciudad como a tantos que disuelve en su vientre insaciable, minados por la enfermedad, el infortunio y la miseria? ¿O sería, según lo sospechaba, de los llamados a sacudirla y conmoverla?” (p. 166). Busca un “domicilio”, es un estudiante en edad preparatoriana que viene de fuera y llega a “nuestra metrópoli”, al barrio estudiantil (en el centro histórico de la ciudad), formando él parte del “pueblo escolar de la República” (p. 167). Por fin, y una vez encontrada su vivienda y el apoyo monetario de su tío que se sumaba a su pensión paterna, empieza el relato de la escuela:

El comienzo de los cursos era animado. Cada profesor nos endilgaba en un discurso inaugural el panorama entero de la materia a su cargo. Las clases de matemáticas y de física estaban servidas por antiguos y venerados maestros; en el laboratorio disponíamos de mesa propia, grifo de agua, probetas y tubos. Cada tema del texto se comprobaba en los aparatos. Las horas de clase transcurrían amenas (Vasconcelos, 2000: 168).

Aquí, con la ciencia, todo era animado y ameno: “Tal entusiasmo cientifizante me sedujo” (p. 170), y los profesores, venerados, y el progreso basado en la ciencia, exaltado, pero hay varios “en cambio”; es decir, junto a la felicidad extasiada está lo que se rechaza, como los profesores “sargento” y el director coronel porfirista del “régimen escolar excátedra” que remedaba a un cuartel (p. 168). La “excátedra” parece ser todo aquello referido al control de la disciplina escolar fuera de las materias o cátedras. Pero también comenta otro “en cambio” de las cátedras porque ahí “se nos estrangulaba sistemáticamente la fantasía” (p. 170). Se refiere entonces a los conceptos “comtianos” y al “criterio metódico, rigurosamente científico” del positivismo (p. 170). No obstante, lo que a él le interesa de todo eso es “el aspecto doctrinario de la ciencia” (p. 171), entendiendo por ello la parte “filosófica” de la ciencia, ya que:

El laboratorio era el taller del obrero científico. Las leyes ahí descubiertas interesaban al filósofo sólo por su relación con el concepto del universo que a él corresponde formular. Tal iba a ser mi papel; acumular las conclusiones parciales de todas las ciencias a efecto de construir con ellas una visión coherente del Cosmos (Vasconcelos, 2000: 171).

Tal papel de salvación, por decir lo menos, también está históricamente adherido a la educación y, en el caso de la cita anterior, al conocimiento, el cual parece que desde ese papel brinca a la escuela. Ya Popkewitz (1998) se ha dedicado al análisis histórico del tema de la salvación o del discurso redentor en la escolarización y en la enseñanza:

Los discursos históricos sobre el carácter redentor de la escolarización se inscriben en la educación contemporánea […] Si se lee la política estatal […], o se examinan los análisis de los docentes sobre el propósito de la enseñanza y los niños individuales, se observa la existencia de un tema continuo: el de que la educación salva a la nación por medio de la salvación del alma (Popkewitz, 1998: 75).

Y la nación aparece, aquélla que en sus definiciones se desliza entre “naturaleza-historia, destino-artificio, fatalidad-invención, romanticismo-Ilustración” (Catanzaro, 2011: 13). Llegamos en el Ulises, criollo antes y primero que otra cosa, al tiempo en que Vasconcelos termina la preparatoria en la Escuela Nacional Preparatoria de la Ciudad de México y sus estudios superiores en la Escuela de Jurisprudencia. Ya trabaja en un despacho de abogados en la capital del país, ya es “profesionista”, es la primera década del siglo XX, él tendrá veintitantos años de edad, 28 exactamente, en 1910. En el capítulo “Francisco I. Madero”, dice:

El malestar social latente había cuajado, por fin, en la conciencia de un mexicano. Se llamaba Francisco I. Madero; tenía juventud y recursos y acababa de publicar un libro: “La Sucesión Presidencial”. En él analizaba con valentía el presente y el futuro inmediato del país (Vasconcelos, 2000: 361).

Después de narrar sus participaciones en la campaña electoral de Madero, y después de muchos otros capítulos, llegamos a “Madero, gobernante”. Respecto a la educación y al gobierno de Madero, se expresa así:

Durante su gobierno la educación pública recibió el primer gran impulso de difusión. En los mejores tiempos de la administración porfirista, el presupuesto de educación pública no alcanzó más de ocho millones de pesos. Madero elevó el presupuesto de Educación a doce millones y con el aumento estableció las primeras escuelas rurales sostenidas por la Federación. La Universidad le fue antipática por su positivismo que él quería sustituir por un espiritualismo libre. Su empeño de difundir la enseñanza respondía al deseo de cimentar la democracia. Desde el principio nuestra sociedad padece la periódica invasión de la barbarie del campo sobre los centros de cultura que se forman en la ciudad (Vasconcelos, 2000: 503).

Cuestión de presupuesto, de cambio de enfoque, de cobertura, de deseo, de cimentación de la democracia, de superación de la barbarie. Pero también de misión para, sobre todo, “transformar este aztequismo subyacente” como “condición indispensable para que México ocupe sitio entre las naciones civilizadas” (pp. 503-504). Detengo la lectura del Ulises criollo en esta sección, ya que los párrafos que siguen iluminan y punzan con lo que podía ser pensando en el tiempo de la escritura de Vasconcelos y por él mismo, sobre los fines de la educación:

Mientras no sean educadas las masas, subsistirá el sistema de sacrificios humanos, así se llame Victoriano Huerta o Plutarco Elías Calles el Moctezuma en turno. Todo esto sentía latir Madero bajo la costra de la democracia que implantaba. El viejo instinto que pide sangre no estaba vencido. Para aplastarlo confiaba en su ejemplo y confiaba en la escuela. Con diez años de escuela maderista, no hubiera sido ya posible el carrancismo; no habrían vuelto a aparecer en nuestra historia los Orozco y Panchos Villa. Madero liquidaba el facundismo, la supremacía del bruto armado, sobre el civilizado constructor. Es decir, cambiaba el sentido de la historia nacional (Vasconcelos, 2000: 504).

Aplastar el viejo instinto que pide sangre al estilo azteca, y todo lo demás, confirma en el texto citado la violenta y eterna disputa entre civilización y barbarie. De algún modo la conocemos, pero cómo acercarnos a, o indagar sobre la pregunta de María Esther Aguirre: “¿qué implicaciones pueden haber tenido para la educación los imaginarios en torno a una comunidad de cultura deseada?” (2003: 305). ¿Quiénes y cómo están incluidos o excluidos de esos imaginarios? ¿Cómo pensaría Vasconcelos educar al “bruto armado” que ya no se vio beneficiado por la década maderista, es decir, aun sin ella? De inclusiones, exclusiones y logros nos hablan algunas cifras:

De acuerdo con María Esther Aguirre, una vez que se superan las “clasificaciones y encasillamientos de los siglos anteriores”, se ensayan “nuevas fronteras y deslindes entre los sujetos de la educación, siempre susceptibles de ser redimidos” (2003: 320). ¿Quiénes serían los bárbaros de hoy, según la perspectiva del Ulises? ¿Qué tan diferentes o parecidos son los jóvenes de hoy respecto a los de ayer? cuando en la universidad, por ejemplo, despliegan la pasión por “la equidad, la justicia, el juego, la vida intensamente compartida en un espacio que une y asombra: el aula” (Belausteguigoitia, 2012: 21). Este salón de clases masivo que puede ser concebido como “plaza pública”, lo cual “implica convertirlo en el sitio donde es posible tomar la palabra, en el espacio de una toma de posición [de postura], un espacio de giros de la mirada, que va de lo hegemónico a lo fronterizo, de lo que está arriba a lo que se encuentra al ras del suelo, de lo que subyuga a lo que libera” (Belausteguigoitia, 2012: 22).

¿Qué se ha desplazado, modificado, transferido entre ideas como éstas y las de principios del siglo XX? Indagarlo más a fondo y quizá a flor de piel y a ras del suelo, será tarea de diversas lecturas genealógicas, de historias culturales y de vulnerabilidad frente a la lectura del pasado de la educación. Reflexionar sobre lo que nos une y separa del pasado, dando lugar a la distancia, pero no a aquella que se pretende superada, sino a la que deja entrar un tiempo de espera que permite conocer mejor nuestras propias condiciones y posibilidades de lectura y de crítica.♦

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