De manera general, a continuación abordaremos –con base en los estudios de Cervigni et al. (2012)– la clasificación de las diversas funciones ejecutivas:

• Memoria de trabajo. Es un sistema de almacenamiento activo, en el que la información se procesa de forma temporal y simultánea. Resulta útil para que el alumno efectúe la tarea encomendada. El buen funcionamiento de la memoria de trabajo posibilita enfocar la mente en los elementos requeridos, como las preguntas y las consignas emitidas por el docente. Esta función es un tipo de memoria a corto plazo debido a que permite retener una cantidad limitada de información durante un periodo corto de tiempo.

• Planificación. Es el proceso cognitivo que permite pensar en forma anticipada la realización de actividades o el logro de metas específicas, siempre y cuando se cuente con información suficiente para llevarlas a cabo (qué se va a hacer, para qué, y qué se necesita). En tal función está implícita la elección de acciones; por ejemplo, cuando los alumnos deciden el orden lógico y secuenciado de los pasos para llevar a cabo una actividad.

• Flexibilidad cognitiva. Esta función permite hacer frente a situaciones cambiantes e imprevistas, en las cuales es preciso adaptar el pensamiento y la conducta. Cuando a partir del razonamiento se elige la acción más adecuada, se responde de manera ajustada y flexible.

Para entender este concepto, resulta útil recordar la reacción que tuvo algún alumno al darse cuenta de un error propio en la ejecución de una actividad: ¿se enojó y no corrigió su error o aceptó el error y lo enmendó? También entra en juego este concepto al analizar la actitud de un alumno cuando llega al salón de clases un compañero de otra nacionalidad: ¿se burla de él y no le permite integrarse a las actividades de equipo o cuando necesita ayuda lo apoya y lo integra a su grupo de amigos? Otro caso cotidiano: el alumno que en su momento de descanso no accede a jugar lo que sus amigos decidieron y después recurre a sus amigos afirmándoles que sí quiere jugar. Estos ejemplos ilustran cuándo los alumnos ejercen flexibilidad cognitiva y cuándo tienen un bajo desempeño de dicha función ejecutiva.

• Control atencional. Es la función que permite seleccionar la información o el estímulo necesarios para procesarlos y consolidar la acción hacia un objetivo determinado. Esta función va más allá de ver y escuchar; y en el contexto del aula, es primordial que el docente considere una serie de características propias de este proceso al trabajar con los alumnos, como es la amplitud, que alude a la cantidad de información que proporciona para que se atienda; la selectividad, que es el tipo de estímulo como punto focalizador; la intensidad, referida a los recursos para lograr la permanencia de la atención; el desplazamiento, que integra los cambios atencionales en las diferentes tareas; y el control, que permite regular y dirigir el pensamiento a la acción

  En el trabajo docente, también es preciso determinar el tipo de atención con el que se requiere trabajar, debido a los mecanismos implicados: la atención selectiva o focalizada, cuando se atiende únicamente a una tarea; la atención dividida, con la cual se trabaja de manera sincronizada al menos en dos tareas diferentes; y la atención sostenida, con la que se es capaz de mantener la atención por periodos prolongados. Interesante, ¿no?

• Control inhibitorio. Es el proceso cognitivo que permite al individuo mantener o suprimir respuestas automáticas relacionadas con los impulsos, es decir, la capacidad de evitar la ejecución de una intervención que es típicamente dominante. Esto significa que se deja guiar por la atención y el razonamiento. Algunas expresiones del escaso control inhibitorio son la dificultad para esperar el turno de participación, no admitir perder en los juegos, levantarse constantemente del lugar sin motivo aparente, hacer rabietas e interrumpir a los demás, entre otras.

En la escuela, esta función puede reconocerse en el ámbito motor y en el cognitivo; por ejemplo, el control inhibitorio motor se manifiesta cuando un alumno detiene una respuesta conductual impulsiva ante un estímulo, en tanto que el control inhibitorio cognitivo tiene lugar cuando el alumno elimina la información irrelevante de la memoria de trabajo para la ejecución de una determinada actividad.

A partir del conocimiento de estos procesos cognitivos, los docentes pueden inferir de qué depende el éxito de una clase: no sólo es cuestión de tener una actitud responsable, trasmitir conocimientos, preparar materiales didácticos, brindar retroalimentación, organizar, evaluar… va más allá. En seguida abordaremos otros elementos que ayudarán a complementar la reflexión al respecto.

Entre los factores que influyen en el desarrollo de las funciones ejecutivas, destacan el neurológico, el entorno familiar y el temperamento del alumno (Cervigni et al., 2012: 129).

Primero veamos de qué manera el factor neurológico se relaciona con nuestro tema. En el cerebro, el desarrollo de las funciones ejecutivas se localiza en el lóbulo frontal, que es uno de los cuatro lóbulos que lo conforman (Guillén, 2012).

El cerebro posee una corteza prefrontal, de gran relevancia para las funciones ejecutivas, ya que, como sostiene Bausela, “las funciones ejecutivas se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en paralelo con los cambios madurativos que moldean la corteza prefrontal y sus conexiones con el resto del cerebro” (2010: 274). En dicha maduración intervienen una heterogeneidad de elementos, como la mielinización, el crecimiento celular y dendrítico, nuevas rutas sinápticas de los neurotransmisores y la activación de sistemas neuroquímicos. Por todos estos elementos que se integran y desarrollan de forma procesual, dicho lóbulo es la región cerebral que tarda más en completar su desarrollo debido a que sigue un modelo jerárquico que requiere de la asociación de diferentes áreas, por lo tanto culmina hasta la etapa de la juventud; sin embargo, se presentan mejoras significativas en el rendimiento de muchas de ellas durante el periodo preescolar (Bausela, 2010: 274).

En cuanto al segundo factor, el entorno familiar, éste se refiere a los “estilos parentales” (autoritario, permisivo, democrático) o “modos de crianza”, es decir, la forma en que los padres responden a las necesidades de sus hijos, y, por supuesto, las reacciones de éstos. Ello abarca la manera en que los padres trasmiten las normas, la forma de controlar el comportamiento y los aspectos afectivos de su interacción. En resumen, las respuestas de los hijos dependerán, en alguna medida, de las actitudes de los papás.

El tercer factor es el temperamento del alumno, que hace referencia a los rasgos de su personalidad, a su vez influidos por agentes hereditarios, la maduración y la experiencia. En términos generales, este factor abarca el carácter, la regulación emocional, la intensidad del estímulo y la autorregulación, todo lo cual interviene en la respuesta que el alumno da en determinadas situaciones.

Estos tres factores tienen su punto de encuentro en el contexto, en nuestro caso, la escuela. Una vez que conocemos la manera en que intervienen en el desarrollo de las funciones ejecutivas de los alumnos, es posible tenerlos en cuenta al formular la propuesta de actividades en el aula, y seguramente nos ayudarán a comprender los diversos comportamientos, razonamientos, y expresiones emocionales del alumnado.

En efecto, es fundamental que como agentes medulares de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes conozcamos el desarrollo de las funciones ejecutivas, así como su vinculación con el rendimiento escolar y las relaciones interpersonales de los alumnos. Ahora que está claro que algunas reacciones de los alumnos que presenciamos en el espacio escolar corresponden al nivel de desarrollo de sus funciones ejecutivas y otras características individuales, no habrá lugar para las especulaciones sobre el desempeño intelectual y comportamental de los integrantes del grupo.

La idea es que, considerando la existencia de estas funciones y sus diversos grados de desarrollo, los docentes podamos adaptar nuestra práctica y mediación pedagógica con las herramientas cognitivas y sociales necesarias, y en función de las particularidades de los alumnos, a fin de tener mayores probabilidades de éxito en la consecución del rendimiento académico esperado.

Es un hecho que cada alumno desarrolla sus funciones ejecutivas conforme crece y se relaciona. A partir de ello, y conociendo la información antes reseñada, conviene que los docentes tengan presentes los siguientes aspectos (Elizondo, 2019: párr. 16):

• Graduar la complejidad de las actividades o tareas asignadas a los alumnos.

• Fraccionar las tareas, para que ellos tengan objetivos a corto plazo.

• Brindar indicaciones simples y claras y agregar una lista de cotejo que facilite la organización para efectuar la actividad.

• Usar la técnica de autoinstrucciones, en la que los alumnos se digan a sí mismos lo que van realizando al llevar a cabo la tarea, siendo el docente su principal ejemplo.

• Brindar un modelo que los guíe.

• Razonar antes de ejecutar.

• Administrar el tiempo e involucrar a los alumnos en ello.

• Desplegar la creatividad.

• Promover la conexión entre los saberes adquiridos y los nuevos.

• Proponer el empleo de un diario de acciones.

• Emplear cuestionamientos.

• Estimular el trabajo colaborativo.

• Implementar actividades lúdicas y con sentido del humor, para mantener y despertar capacidades.

Estos son sólo una parte de los elementos que contribuyen al éxito de una clase, sumados a la intervención pedagógica del docente, y al desarrollo y fortalecimiento de las funciones ejecutivas de los alumnos.

La respuesta a esta pregunta es múltiple: la oportunidad de llevar a cabo innumerables acciones, como organizar ideas, anticipar y planificar acciones, verificar sus errores, tomar decisiones, expresar de manera oportuna sus comentarios, concluir una actividad, concentrarse en la tarea que realizan, evitar cuestionamientos repetitivos, conducirse con el comportamiento requerido de acuerdo con cada situación, sostener una relación satisfactoria con compañeros y amigos al convivir y trabajar en equipo, responder de forma adecuada ante los imprevistos, mantener el orden, etcétera.

Finalmente, cabe destacar que el desarrollo de las funciones ejecutivas le permite al alumno la regulación integral de su actuación, transformando el pensamiento en acción, lo cual conlleva un ajuste de su comportamiento al medio áulico-escolar, así como a sus experiencias cotidianas en los múltiples contextos en que interactúa. Se adapta así a las exigencias del entorno y aprende a inhibir estímulos distractores que lo distancian del logro de su meta.

Por supuesto, en todo ello resulta esencial el apoyo que recibe de la práctica docente, encaminada al éxito de la clase, el cual se concreta en un mejor aprovechamiento académico y en unas sanas relaciones interpersonales dentro y fuera del ámbito escolar. ♦

BAUSELA, E. (2010). Función ejecutiva y desarrollo en la etapa preescolar. En: Boletín Pediátrico, vol. 50, núm. 214 [en línea]: <sccalp.org/documents/0000/1674/BolPediatr2010_50_272-276.pdf>. Ir al sitio

CERVIGNI, M., F. Stelzer, C. Mazzoni, M. A. Álvarez (2012). Desarrollo de las funciones ejecutivas en niños preescolares. Una revisión de su vínculo con el temperamento y el modo de crianza. En: Pensando Psicología, vol. 8, núm. 15.

ELIZONDO, C. (2017). Funciones ejecutivas en un aula inclusiva. Inclunovación. Innova para incluir [en línea]: <coralelizondo.wordpress.com/2017/05/01/funciones-ejecutivas-en-unaula-inclusiva-inclunovacion-innova-para-incluir/>. Ir al sitio

GUILLÉN, J. C. (2012). El lóbulo frontal: el director ejecutivo del cerebro. En: Escuela con cerebro. Un espacio de documentación y debate sobre neurodidáctica [en línea]: <escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/12/el-lobulo-frontal-el-director-ejecutivo-del-cerebro/>. Ir al sitio

Las mujeres más importantes de la neuropsicología (s. f.) [en línea]: <impulsaneuropsicologia.com/2019/03/08/las-mujeres-mas-importantes-en-la-neuropsicologia/>. Ir al sitio