Exactamente ahí radica la gran dificultad. Para poder enseñar, debemos hacer una trasposición didáctica de la ciencia. No siempre las ciencias sociales se jerarquizan como tales en la escuela. Es común pensar que, como vivimos en la sociedad, entonces no hay que jerarquizarla como objeto de estudio, y por lo tanto, no se incluye en la planificación con recortes cuidadosamente seleccionados y estudiados al modo de las ciencias naturales. Por este motivo, la mayoría de las veces se aborda desde la dinámica cotidiana de “construyamos la idea entre todos” apelando a la falsa representación de que, como debemos trabajar con las ideas previas de los chicos, entonces basta con decir lo que cada uno cree acerca de un tema, y sin aportar nueva información estamos enseñando el mundo social. Esto es ilusorio, no sólo porque de ese modo no estamos enseñando ciencias sociales, sino porque cuando lo hacemos desde esa posición estamos planteando una enseñanza sesgada y cargada de valoraciones y sensaciones personales. Si bien es imposible ser neutral a la hora de enseñar cualquier contenido, hacerlo desde la mera opinión es reducir la enseñanza a apreciaciones que se alejan demasiado de la información científica.

Los contenidos sociales deben ser “objetivados”, es decir, deben ser diseñados y planificados como objeto de estudio del mismo modo que enseñamos el crecimiento de una planta o el cuerpo humano.

Los actores sociales que entrarían en juego para explicar esa porción de la sociedad deberían incluir a aquellos diversos, lejanos y desconocidos a los sujetos involucrados. La única manera de poder salir de lo conocido es enseñando aquello sobre lo que todavía no se sabe, porque es función de la escuela ampliar los horizontes culturales mostrando que el mundo es más que el espacio conocido o el vivido.

Por otro lado, las ciencias sociales constituyen un ámbito que no se limita a describir la realidad social sino a explicarla y también comprenderla. Pareciera ser una obviedad, pero no siempre se tiene esto en cuenta a la hora de planificar su enseñanza; por el contrario, tendemos a describir y reducir el objeto de estudio a un gran inventario o a una foto que se limita a mostrar sólo lo que se ve en ella (o creemos que se ve, pues la observación también es subjetiva y cultural), en lugar de una película que retoma la dinámica y los diferentes sujetos que entran en juego.

Entender el mundo desde las explicaciones de los actores sociales que lo constituyen implica entenderlos desde sus intereses controvertidos, disímiles y, por lo tanto, conflictivos. No hay dos sociedades iguales ni homogéneas, y su diversidad pone sobre la mesa los distintas modos de interpretar el mundo que tienen las personas. Por ello, “la explicación del contexto debe ir acompañada por la comprensión de las acciones e intenciones de los distintos actores sociales que se mueven en el mismo” (Rostan, 2000, 74).

La incomodidad es un sentimiento compartido por niños, padres y maestros cuando llega el tema «La familia». Los alumnos saben que esa es figurita repetida en varias salas del jardín y los primeros grados de la primaria; los padres saben que les tocará desempolvar fotos viejas o relatar las últimas vacaciones; los docentes le encuentran poco sentido a este trabajo y se plantean varias preguntas: ¿por qué tenemos que abordar este tema? ¿Hay algo que enseñar acerca de las familias? ¿Cuál es el sentido de este contenido? (Siede, 2002).

Todos conocemos lo que es una familia o por lo menos podemos aproximarnos a una idea más o menos consensuada de lo que el concepto de familia implica. Sin embargo, ¿pueden entrar en el inventario todos los modos posibles de ser familia en el mundo? ¿Alcanza con suponer lo que es una familia para cada uno?

El contenido familia es una construcción social que va mucho más allá de lo que uno conoce o cree conocer; no se crea a partir de una imagen internalizada ni de un modelo elaborado por otros que se erige en el ideal, sino a través de la comprensión de la diversidad y el análisis de ejemplos variados y distantes.

Veamos algunos ejemplos:

Efectivamente, muchas veces, cuando hablamos de la diversidad, lo hacemos desde el espacio cotidiano, poniendo en juego de manera inconsciente un parámetro propio que concibe a los otros como aquellos que son diferentes de un nosotros, con lo que establecemos una falsa dicotomía entre normalidad y anormalidad: “son normales porque son como nosotros”, “tenemos que aceptarlos aunque ellos sean diferentes” (Siede, 1998). Así, sin darnos cuenta estamos instalando una idea prejuiciosa en uno u otro polo, cuando lo que deberíamos hacer es abrir un abanico de posibilidades diversas. Si partimos de ejemplos muy lejanos, tales como los awá o los mosuo, probablemente nos separemos de esa mirada que ubica lo propio como lo único existente y válido. De esta manera, tal vez, al final del recorrido alguno de nuestros alumnos quiera contar cómo es su familia sin que lo ubiquemos compulsivamente como objeto de estudio.

Al mismo tiempo, cuando lleguemos a lo cotidiano, después de plantear la gran amplitud de conceptos de familia, ya que existen tantas configuraciones familiares como culturas habitan el mundo, será factible pensar que cada familia es una más entre tantas posibles y no el punto de comparación entre lo normal y lo exótico.

Partir del estudio de la diversidad analizando primero nuestra propia comunidad es problemático, porque conlleva necesariamente establecer comparaciones valorativas, y partimos de la idea de que este contenido no pretende ser lineal ni egocéntrico.

Si queremos que la escuela sea un lugar en el que entren todos los mundos, debemos apuntar a una diversidad que presente otras realidades, lejanas, sin representaciones comparables con la propia ni con lo que uno tiene internalizado como modelo y que sólo pueden venir de la mano de la escuela. Allí deben ocurrir aquellas cosas que hagan la diferencia con el conocimiento espontáneo o el que nos presenta la sociedad de consumo. Para que esto sea posible, debe haber docentes con la motivación para conocer y estudiar esas realidades que, como los mosuo o los awá, no vendrán a nuestro encuentro, por el contrario, tenemos que salir a buscarlas y descubrirlas.

Retomemos esta idea que planteamos al comienzo, acerca de que el campo de estudio de las ciencias sociales es particularmente difícil porque el objeto por estudiar no está fuera de nosotros, para afirmar entonces que, en virtud de esto, debemos fijar la atención en esos modos de estudiar que impliquen valores y prejuicios.¹ Al abordar el tema familias hay una particular propensión a que esto ocurra, por eso es importante no comenzar con referencias a las propias familias ni por la definición de ellas. En palabras del pedagogo argentino Isabelino Siede:

…siempre es difícil atrapar procesos complejos en una definición, el propósito de definir es precisamente delimitar qué está adentro y qué afuera. Prefiero entonces caracterizar […] enunciando algunas pistas sin establecer un nicho cerrado. […]

…los maestros no tenemos derecho a señalar desde dónde se debe pensar, sino plantear oportunidades para ampliar nuestro horizonte cultural y construir identidades abiertas. Participamos de la vida social no porque tengamos la misma identidad, sino porque construimos reglas del juego para convivir en la diferencia. Al contrario de lo que pensaban las elites nacionales que veían en la diferencia el principal peligro para la sociedad. […]

…la pandemia ha demostrado que el principal problema político de América Latina y el mundo es la desigualdad. La invitación a pensar la diversidad a veces ha diluido el problema de la desigualdad y pareciera que hay pobres porque son diversos y no por la imposibilidad que tienen para acceder a condiciones dignas de vida (Siede, en Villa et al., 2021, 254, 257).

Los diccionarios ofrecen diversas definiciones de familia; veamos las que ofrece Oxford Lenguages en Google:

Sin embargo, retomando a Siede, trabajar con esas definiciones sería abordar una idea genérica y descriptiva que conduciría a una noción cerrada y reduccionista del objeto social. Ésta es la ideología que subyacía en la didáctica tradicional de la enseñanza, en la Argentina, hasta los años setenta. En el currículum se planteaba un modelo único de cómo debe ser una familia, quiénes la integran y cuáles son sus funciones internas y externas. La consecuencia era que quienes no entraban en ese molde sintieran que no tenían una familia: ¿una mamá y un papá con dos hijos?

En los últimos años se ha tratado de revisar la pretensión de los enfoques didácticos tradicionales que encasillaban bajo un único modelo válido a la familia, y que promovían o reforzaban en los chicos, prejuicios o actitudes discriminatorias con relación a quienes quedaban por afuera de esa norma.

Ninguna de estas preguntas que se puede responder desde una definición unívoca y acabada. No existe una definición acerca de qué es una familia, quiénes la componen y qué tipo de lazos vinculan a sus miembros.

Las miradas sobre las familias son siempre provisorias y relativas, como todo conocimiento científico, en general, y de las ciencias sociales, en particular. La imposición de un modelo interpretativo desde la escuela es ilegítima cuando no se presenta como lo que es: una mirada entre otras posibles (Siede, 1998, 43).

Si damos una mirada a la sociedad en que vivimos y a otras, advertiremos que los rápidos cambios sociales fueron moldeando a su manera cada una de esas unidades primarias que constituyen las sociedades. Notaremos que existen tantas variedades de familias como grupos humanos encontremos en los contextos en que nos movamos. De manera que nunca podríamos conceptualizar una sola definición de este contenido.

A esta intención crítica y revisionista de las ciencias sociales se debe que el contenido la familia haya pasado a ser las familias. Se trata de analizar que las familias están atravesadas por múltiples variables, tantas como la cantidad de funciones y actividades que se desarrollan dentro de ellas y en la sociedad en la que están insertas. Por lo tanto, trabajar este concepto nos obliga a realizar un recorte sobre alguno de los tantos aspectos que la atraviesan y, a la vez, la constituyen.

El concepto de recorte en las ciencias sociales es fundamental para abordar un tema, ya que justamente por ser social se constituye como complejo.Hacer un recorte nos obliga a focalizar y precisar la mirada, evitando aquello de que por querer enseñar todo, los chicos no aprenden nada. Entonces, de un tema complejo, centramos la mirada en aquello que, según el criterio docente, permita acercar a los alumnos al aspecto que resulte más significativo y rico para trabajar e interactuar con las más variadas fuentes.

Por ello, para el tema las familias, podemos elegir varios recortes:

Este tipo de recorte nos permite abordar el mismo tema desde diferentes puntos, es decir, entrar y analizar desde distintos lugares pero con el mismo objetivo: analizar la dinámica de los actores sociales que son sus protagonistas.

Es importante resaltar que en el trabajo con recortes, no es el objetivo concluirlo con un producto, sino realizar un recorrido a través del lineamiento que nos hemos propuesto, planificando una secuencia y un objetivo dentro de un mismo tema; es más, es posible trabajar en un mismo nivel y en diferentes momentos, distintos recortes, a fin de ampliar el contenido desde dos variables complementarias. Tampoco se trata de reducir la mirada, sino de seleccionar una porción de ella que mantenga las propiedades del conjunto.

El tema de las familias es un contenido incómodo si no tenemos claro qué es lo que le queremos enseñar a los chicos más allá de lo que conocen.

Es tan peligroso intentar desplegar un modelo de familia que encasille a la diferencia, como obviar el tema y no trabajarlo por suponer que traerá conflictos que no podremos manejar.

Como docentes, ubicarnos en el lugar de reconocimiento de la diversidad nos permitirá prolongar la mirada de nuestros alumnos más allá de los límites de lo privado. Asignarle un lugar de conocimiento a este contenido de las ciencias sociales es jerarquizarlo como objeto de estudio, reconociendo que con él nuestros alumnos pueden aprender mucho. Aunque parezca familiar, no siempre lo es a la hora de planificar la enseñanza.

Estudiar el mundo social por recortes implica poner la lupa en una parte de la realidad que permita imaginar la totalidad. Mirar por partes y en profundidad, en lugar de en cantidad, permite hacer foco, porque es imposible enseñarlo todo. Sin la diversidad de actores sociales, los diferentes modos de vida, los conflictos que se generan y las culturas que subyacen a ellas, no estaríamos enseñando el mundo real. Trabajar con las familias del mundo, en lugar de hacerlo con la familia del aula, invita a abrir las puertas para que nuestros estudiantes entiendan que el propio mundo es uno más entre tantos posibles y no el único. Ensayemos y estudiemos nuevos horizontes. ♦

Awá (7 de noviembre de 2022). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Aw%C3%A1&oldid=147175859 Ir al sitio

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Mosuo (24 de enero de 2022). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Mosuo&oldid=141177740 Ir al sitio

ROSTAN, Elina (2002). El trabajo con fuentes en la clase de Historia. Revista de la Educación del Pueblo, 87, 14-18.

SIEDE, Isabelino A. (2002). ¿Qué puede enseñar la escuela acerca de las familias? http://adoptare.com.ar/?p=339 Ir al sitio

— (1998). Palabras de familia. Unidad y diversidad como ejes de la enseñanza. Silvia Calvo, Adriana E. Serulnicoff e Isabelino A. Siede (comps.), Retratos de familia... en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza (pp. 27-76). Paidós Cuestiones de Educación.

VILLA, María-Eugenia; Juan Esteban-Clavijo, Natalia Godoy-Toro, Marta Restrepo (2021). Una entrevista con el profesor Isabelino Siede. FORUM. Revista Departamento de Ciencia Política, 20, 249-261. https://revistas.unal.edu.co/index.php/forum/article/view/94969/80163 Ir al sitio