En este sentido, la historia conceptual nos aporta herramientas para incursionar, en una perspectiva de tiempo largo, en esa gran matriz que es la modernidad occidental, desde donde sea posible construir nuevas coordenadas de intelección que den visibilidad a la lógica propia del campo artístico y reposicionen su papel en las instituciones educativas modernas, cuyo principio de legitimación ha sido la habermasiana racionalidad funcional. Todo ello nos ha llevado a acercarnos con mayor profundidad a los legados y los cruces de fronteras disciplinares que se infiltran en instituciones, prácticas y agentes, traslapándose en el curso del tiempo y resistiéndose a desaparecer del todo. Así, el propósito de este artículo es plantear algunos de los nudos conceptuales en movimiento, que devienen prácticas discursivas[1] y hacen las veces de clave para comprender algunas facetas de la inserción y despliegue de la formación artística en las universidades mexicanas.

Nuestros conceptos sobre el arte y la formación artística surgen en Europa en el mundo de la Antigüedad Clásica: la filiación de arte con respecto a técnica es clara: arte procede del latín ars,[2] el cual, a su vez, es la traducción del griego téchne. Se refería a cualquier actividad humana que requiriera habilidad, destreza, tanto manual como mental (siglo VI a. C.), que implicaba un saber razonado, conforme con una cierta preceptiva. Implicaba la puesta en práctica de conocimientos y habilidades en ámbitos tan distintos como la medicina, poesía, navegación, cacería, herrería. La techné no fue ajena a la reflexión de los filósofos en la Grecia clásica: desde los sofistas se establecería una clasificación inicial que distinguía entre las téchnai, en relación con su sentido de utilidad, y las téchnai que producían placer (Santoni, 1996: 82).

También de los debates propios de la alta Antigüedad procede la distinción entre las téchnai manuales e intelectuales, que derivarían en las artes liberales o liberadas, acordes con la organización social aristocratizante que prevalecía entre los griegos, donde unos, liberados de toda carga, tenían el tiempo, los recursos y el don para dedicarse a las actividades propias del intelecto, en tanto que otros requerían trabajar en actividades manuales por las que obtenían una remuneración, las artes propias de los siervos.

Del paso por la larga Edad Media, para los fines de este texto, resulta importante destacar la progresiva diferenciación y distanciamiento de las artes liberales, finalmente organizadas en el Trivium y el Cuadrivium (Tatarkiewicz, 1987: 87), con respecto a las artes mecánicas, cuyas clasificaciones fueron muy variadas y, por último, forzadamente las clasificaron en siete (Tatarkiewicz, 1987: 87).

En ambos casos, los modelos formativos fueron muy diferentes: las artes liberales, para su enseñanza, recurrían a los libros, a la autoridad del Magíster, a la palabra y a la escucha; las artes mecánicas remitían a los aprendizajes realizados en la práctica, que se regulaban por el estilo de vida de los gremios y se llevaban a cabo en los talleres artesanales (Santoni, 1996: 69 y ss.). Se trata de un camino arduo, que, por lo general, empezaba a muy temprana edad (8 o 9 años), cuando los padres delegaban al niño con la familia del maestro artesano, por lo regular contrato de por medio, para que le enseñaran el oficio durante una cierta cantidad de años, además de vestirlo, alimentarlo, darle casa. La convivencia en el interior de los talleres era sumamente formativa. Había distintas, por así decirlo, especialidades: trabajar la arcilla, mezclar las tinturas, manejar la madera, etc., pero era el maestro el responsable de coordinar el trabajo de todos y de la obra que saliera de su taller. La vida de los talleres, consecuente con su espíritu medieval, estaba minuciosamente regulada y no gozaba de grandes márgenes de libertad.

Será el Quattrocento italiano el que nos aproxime al moderno concepto de arte: existió un sector de artistas-artesanos[3] que logró conservar una relativa autonomía de las redes comerciales de los mercaderes, manteniéndose en contacto directo con los clientes, principalmente de la Iglesia y de la nobleza, para satisfacer sus demandas. Esto les requeriría diversificar sus arsenales y desarrollar una gran perspicacia e inventiva para romper con los cánones de la producción en serie, pero también deberían desarrollar ciertas habilidades para atraer al posible cliente y colocar sus propias obras. Todo ello les planteó otras exigencias.

Con el tiempo, el alejamiento entre los artistas que trabajaban sobre pedido y los artesanos, que continuaban produciendo artículos de consumo generalizado, fue cada vez mayor, al grado que unos continuaron fabricando mercancías fundamentalmente útiles, como había sucedido anteriormente, en tanto que los otros buscaban, además de la utilidad, la belleza de los objetos o bien exclusivamente la belleza.

El impulso de artesanos –León Battista Alberti (1404-1472), Leonardo (1452-1519) y Miguel Ángel (1475-1564), cuya actividad se percibía, sobre todo, vinculada con el esfuerzo físico– fue decisivo al respecto. Su apuesta se dirigió a evidenciar que el artista no era simplemente un artesano, puesto que su trabajo no se limitaba a echar mano, de manera repetitiva, de los procedimientos técnicos, y a dar la batalla por que lo que se englobaba como artes del dibujo (pintura, escultura, arquitectura), mejorara el estatus de sus practicantes resituándolas dentro de las artes que requerían del pensamiento, donde la pericia técnica necesariamente se sustentaría en el razonamiento de la práctica, en el recurso de la matemática para calcular tanto las proporciones como la perspectiva. Y, declarando la autonomía de las artes, clamaban por la belleza como su finalidad, con independencia de su sentido de utilidad o de placer (Tatarkiewicz, 1987: 114), con lo que lograban, de paso, dignificar su imagen pública a través de su obra y de los tratados razonados sobre su arte.

Asistimos así, a un nuevo horizonte del campo artístico, cobijado por el humanismo, en el que se vislumbraría la necesidad de reorganizar el saber y de resituar a los artistas, quienes, rompiendo vínculos con los artesanos, se aventuraban a proponer otros estilos formativos asentados en otras instituciones, nacidas de su propia experiencia, tales como el Studio y la Academia.

Se trata de nuevas prácticas que tendrán, por lo menos, dos implicaciones muy importantes para nuestro universo de estudio: por un lado, se establece un deslinde significativo entre los artífices, del que derivaron nuevos sentidos para el artista; y por otro, el nuevo estatus del artista se proyecta en la reubicación de las artes, en el espacio de las artes liberales.

Conforme avanzaba el Renacimiento, iba quedando claro que las artes eran algo diferente de las ciencias, pero que también se querían percibir distintas de los oficios. Estos deslindes serán definitivos en la medida en que avance el pensamiento ilustrado, tan ocupado en ordenar y clasificar todo a la luz de la razón, y en la medida en que las sociedades se vuelven más complejas y especializan sus funciones cada vez más.

Me parece relevante señalar que otro problema relacionado con la topografía del territorio de las artes, fue lo que se incluyó y lo que se excluyó en distintos momentos y por motivos también diversos. Por ejemplo, la música y la poesía no encontraban un lugar propio, pues resultó muy difícil desprenderse de la tradición griega de la música, como arte de las musas, vinculado a las tradiciones pitagóricas de los saberes matemáticos y aun a la teoría de la armonía y sus efectos sobre el alma humana, así como también resultaba difícil aprehender la poesía de manera diversa a su condición de filosofía o bien de arte adivinatorio y profético.

Nociones tan comunes y corrientes en nuestros días, como la de escultor, por ejemplo, tardó más de dos siglos en formarse, pues en un principio las destrezas similares que variaban en el empleo de cierto tipo de materiales y en el uso de técnicas específicas, recibían diferentes denominaciones, como es el caso de statuarii, referido a la escultura en piedra; caelatores, en metal; sculptores, en madera; fictores, en arcilla; encausti, en cera (Tatarkiewicz, 1987: 114).

En este contexto, la aportación de los franceses será fijar el concepto de bellas artes.

Desde el siglo XV, se venían ensayando diversas denominaciones que trataban de resaltar la cualidad de este sector de las artes: hubo quienes las llamaron artes musicales apelando a la inspiración de las musas (Marsilio Ficino, siglo XV); otros se refirieron a ellas como artes ingeniosas, puesto que apelan al intelecto y al ingenio (Giannozzo Manetti, siglo XVI), o artes nobles, en la medida en que convocan nuestros sentimientos más elevados (Giovanni Pietro Capriano, siglo XVI). También se conocieron como artes memoriales, puesto que apoyan el recuerdo de cosas y eventos importantes (Lodovico Castelvetro, siglo XVI) y, a la vuelta de los siglos, artes elegantes y agradables (Giambattista Vico, 1744). De modo que, si la noción de bellas artes no constituía una absoluta novedad, pues ya se había anticipado hacia el siglo XVI, fue mérito del abate francés Charles Batteux (1713-1780), con su libro Les beaux arts reduits à un même principe (1747),[4] la aceptación de este concepto, su pronta difusión en diversas lenguas y su introducción en diversos diccionarios. Su gran acierto fue, acorde al signo de los tiempos, integrar bajo la misma égida, un sistema de prácticas que compartían su distancia con respecto a las ciencias positivas, cuyo campo se había enriquecido y fortalecido enormemente, y los oficios artesanales, con respecto a los cuales se quería poner tierra de por medio.

Pudiera decirse que establecer la noción de bellas artes llevó casi trescientos años, hecho que no carece de importancia, puesto que nos remite a la nueva organización del conocimiento que se venía visualizando, acorde con las transformaciones de la vida social y el avance de las ciencias experimentales: el giro era decisivo: las bellas artes quedarían libradas a sí mismas, independientes y lejanas de las ciencias y de las manufacturas por igual, aun cuando las diferencias entre lo que se integraría bajo ese concepto no resultaran totalmente nítidas (Kristeller, 1952).

Aquí se pone en juego el problema del gusto –buen gusto, gusto refinado–, vinculado con el modelo de refinamiento al que accedían tanto los círculos aristocráticos como los burgueses, que habría de ser imitado por los demás sectores sociales, lo que incidirá en la emergencia del concepto de público y de prácticas que se asentarían en la creación de instituciones tales como el museo, el teatro, la sala de conciertos, y otros espacios formativos, propicios a la adquisición de comportamientos ad hoc.

Ahora bien, la noción de artes a secas, despojada desde finales del siglo XVIII del calificativo ‘bellas’, frente a los oficios y las ciencias, remitirá directamente a este nuevo campo, dominio exclusivo de las representaciones sociales que ahora suscitaría el ‘artista’.

La persistencia de los legados antes señalados, en el entramado de nuestras instituciones de formación artística, da cuenta de la orientación de los procesos formativos, de las jerarquías que se han construido entre los campos de saberes, de los dilemas en las soluciones que se han dado al asunto de la profesionalización de los artistas.

Me limito a mencionar algunos casos mexicanos, similares a otros ocurridos en América Latina, que involucran los sistemas conceptuales de referencia:

1. Por razones históricas, tal parece que el concepto de artista se lo adjudicaron los artistas plásticos, pues si bien músicos, actores, escritores y otros se reconocen como artistas, en cuanto están dedicados a este campo, no pocas veces se escapan de ser circunscritos a este concepto. Es decir, antes que como artistas, se reconocen como músicos, como actores, etc.

2. Si bien el concepto de bellas artes en general tiende a desaparecer hacia finales del siglo XVIII, persistió a lo largo del siglo XX y aún en nuestros días. En 1905 se fundó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes; en 1947, el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura, etc.

3. La polarización entre el arte culto (bellas artes) y el popular es recurrente, a pesar de que hay instituciones contemporáneas que se mueven con mayor libertad y flexibilidad entre ambos campos aparentemente disociados entre sí.

4. En el caso de la Universidad Novohispana (1551), desde muy temprano existieron facultades de Artes, pero con un significado totalmente diferente al de las facultades de Artes de la universidad contemporánea: las facultades de Artes fueron las herederas de las artes liberales, cuyos estudiantes se conocieron como artistas. Se trataba de los jovencitos que, habiendo aprendido las primeras letras en forma particular, algo de gramática y latinidad, se encaminaban a estas facultades donde adquirían el grado de bachiller en Artes, mismo que en algunos casos les exigirían, como propedéutico, para continuar sus estudios en las facultades de Teología y Medicina (Durkheim, 1982; Ariès, 1987).

5. En el caso de la Ciudad de México, por herencias y campos en disputa, quedó claramente diferenciado, en la primera mitad del siglo XX, el campo universitario del Instituto Nacional de Bellas Artes, adscrito a la Secretaría de Educación Pública, aun cuando en el instituto existan la Escuela de Artes Plásticas, Escuela de Literatura y Arte Dramático, y la Escuela Nacional de Música, equivalentes a las que aglutina la universidad.

6. En otras universidades públicas, con distintas historias y fundadas en otros años, las soluciones han sido diversas: en la Universidad Autónoma de Chihuahua, de más reciente creación, el Conservatorio de Música (1946), cuando se funda la UACH (1954), pasa a formar parte de sus dependencias y después se integra, con otras enfocadas a la formación artística, como Instituto Nacional de Bellas Artes, pero siempre dentro del espacio universitario (Balderrama y Pérez, 1999: 109, 116).

7. En el caso del estado de Michoacán, en su capital, Morelia, desde 1825 existía un Conservatorio de Música; en 1855 se fundan las academias de Dibujo y Pintura, de Música y Gimnasia (1868), como parte de las enseñanzas del Colegio de San Nicolás de Hidalgo, mismas que para 1914 se integran en una nueva Academia de Bellas Artes. Una vez fundada la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (1918), la Academia de Bellas Artes pasa a depender de ella, y en 1939, bajo la influencia del régimen socialista, cambia su nombre por el de Escuela Popular de Bellas Artes (licenciatura en Arte con cuatro orientaciones: música, danza, teatro, artes visuales). El Conservatorio de Música continuó adscrito a la Secretaría de Educación.

Puede decirse que el arte no es una mera abstracción, ni consiste sólo en una definición acotada en un diccionario; remite más bien a la foucaultiana noción de prácticas discursivas, donde los conceptos son movibles, cambiantes y sólo pueden leerse en el universo al que se integran, no necesariamente de manera orgánica y sistemática; expresan los estratos histórico-culturales en que se han generado ‘modos de nombrar’, ‘modos de pensar’ que encarnan en instituciones, políticas, agentes. ♦

ARIÈS, P. (1987). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Traducción de Naty García. Madrid: Taurus.

BALDERRAMA, R., y R. F. Pérez (1999). La música en Chihuahua, 1890-1940. México: UACH (Colección Temas Universitarios).

COROMINAS, J. (con la colaboración de José A. Pascual) (1991-1997). Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico, 6 vols. Madrid: Gredos (Biblioteca Románica Hispánica).

CHASTEL, A. (1990). El artista. En Eugenio Garin, El hombre del Renacimiento, pp. 229-258. Madrid: Alianza.

DURKHEIM, E. (1982). Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia. Traducción de Ma. Luisa Delgado y Félix Ortega. Madrid: La Piqueta (Genealogía del poder, 8).

FOUCAULT, M. (1977). History of Systems of Thought. En Donald Fernand Bouchard (ed.), Language, Counter-Memory, Practice. Selected essays and interviews by Michel Foucault, pp. 199-204. Londres: Cornell University Press.

GONZÁLEZ, E. (2008). Artes liberales y facultades de artes en el antiguo régimen. El orden de los saberes escolares. En Enrique González (coord.), Estudios y estudiantes de Filosofía. De la Facultad de Artes a la Facultad de Filosofía y Letras (1551-1929), pp. 29-81. México: UNAM-IISUE-Facultad de Filosofía y Letras / Colegio de Michoacán.

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──, (1986). El pensamiento renacentista y las artes. Traducción de B. Moreno Carrillo. Madrid: Taurus.

SANTONI, A. (1996). Nostalgia del maestro artesano. Traducción de Ma. Esther Aguirre, México: UNAM-CESU / Miguel Ángel Porrúa.

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