Como ya mencionamos, la propuesta de revisión considera tres ejes: género de los protagonistas, tiempo en que se ubica la historia, y lugar donde ésta se desarrolla, para lo cual el primer ejercicio de análisis fue identificar la frecuencia de estos factores en los libros, tanto en cada grado de preescolar como en el acervo en su conjunto.

Como es de su conocimiento, el acervo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar consta de 120 títulos, la mitad son literarios y la otra mitad informativos. Los 60 títulos literarios se organizan por grado: 15 títulos para primero, 20 para segundo y 25 títulos para tercer grado.[2]

Los alumnos que asisten a preescolar provienen de diversos contextos sociales, económicos y culturales, con formación inicial desde sus familias y comunidad en la que habitan, donde escucharon palabras, versos, manifestaciones de afecto y amor acompañadas de rimas, y algunos cantos de cuna, historias contadas y hasta leídas. Además, los medios de comunicación masiva tienen cierta influencia a través de un lenguaje particular, lo que contribuye a reproducir comportamientos, actitudes y valores respecto a lo femenino y lo masculino, que tienden a la discriminación, la desigualdad y la violencia, lo cual se refleja en la escuela, sobre todo hacia las niñas y las adolescentes, y se hace extensivo a la sociedad.

En los planteles de preescolar, corresponde a directivos y educadoras llevar a cabo un proceso de socialización que incida en el comportamiento del alumnado, en el desarrollo de valores e ideas, incluyendo lo referente a la perspectiva de género, para el desarrollo de habilidades sociales y actitudes que favorezcan la igualdad y la equidad. Asimismo, es preciso tener claridad sobre la forma en que se socializan actitudes y comportamientos a través del currículo abierto o formal y a través del currículo oculto.

Durante las actividades cotidianas que se apoyan en el uso de los textos literarios de preescolar que aquí analizamos, se transmiten valores, estereotipos y roles de género, explícitos e implícitos en los personajes y en las historias. Tales valores, estereotipos y roles no necesariamente están plasmados de manera deliberada por el o los autores e ilustradores, pues finalmente ellos son sujetos determinados por su curso de vida; sin embargo, han asumido la responsabilidad de comunicar, en este caso a los niños.

A fin de abordar este tema en la escuela, es importante que las educadoras tengan claro el significado de género, para lo cual retomamos a Paki Venegas Franco e Ione Hermosa Melgar:

Desde que nacemos […] todos nuestros comportamientos y pensamientos están condicionados por el género. De esta manera se determina nuestra forma de ser y estar en el mundo; nuestra forma de pensar, sentir y actuar, según el sexo al cual pertenezcamos.

El género está institucionalmente estructurado, es decir, se construye y perpetúa a través de todo un sistema de instituciones sociales (familia, escuela, Estado, religiones, medios de comunicación), de sistemas simbólicos (lenguaje, costumbre, ritos) y de sistemas de normas y valores (jurídicos, científicos, políticos) (Venegas y Hermosa, 2012: 17, 18).

De acuerdo con el Instituto Nacional de las Mujeres (Inmujeres), género es:

Conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales, construidas en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual, a partir de la cual se elaboran los conceptos de “masculinidad” y “feminidad” que determinan el comportamiento, las funciones, las oportunidades, la valoración, y las relaciones entre mujeres y hombres (Inmujeres, 2007: 71).

Conviene entonces a las educadoras, estar alertas, revisar y profundizar en los libros, en este caso en los literarios, para tomar en cuenta lo que dicen las historias, lo que representan los personajes, lo que sugieren los escenarios donde se desarrolla la trama, todo esto antes de compartirlos con los alumnos, para evitar prácticas y roles de género estereotipados, que contribuyan a la discriminación, la desigualdad y la violencia, principalmente hacia las niñas.

Como resultado del análisis de los libros literarios, en el siguiente cuadro presentamos una mirada de lo que las educadoras pueden encontrar, donde identificamos el género del personaje que protagoniza las narraciones en cada uno de los libros, organizados por grado, donde además, reconocemos las siguientes categorías: niña, niño, mujer, hombre. Por otra parte, también identificamos los casos en los que se presenta un animal o un personaje fantástico.

En los libros que fueron asignados para la lectura en primer y segundo grado de preescolar, el número de personajes representados por niñas y niños es casi equivalente. En el tercer grado, la diferencia es notoria: prevalecen las historias cuyos personajes protagonistas son niñas. Es importante tomar en cuenta esta diferencia en el momento de utilizar los materiales de lectura, de forma que la educadora proponga actividades que lleven a sus alumnos a reflexionar sobre el papel que juegan las niñas en estas historias, a fin de que aborde el tema de igualdad de género, y que dichas historias puedan ser representadas por igual, tanto por niñas como por niños.

¿Cómo utilizar los materiales de lectura para lograr estos propósitos? ¿Cómo analizar e identificar roles o estereotipos de género que contribuyen a la desigualdad y a la inequidad?

Una estrategia sugerida para promover o abordar estos temas es invitar a los alumnos a reconstruir la historia imaginando que el personaje ha cambiado de género. Por ejemplo, si el personaje inicialmente era un niño, se reconstruye la historia imaginando que la protagonista es una niña, y viceversa; de esta manera, los alumnos descubrirán las contradicciones sociales para cada género, lo cual será una oportunidad para que los alumnos reflexionen al respecto.

Este tipo de actividades invitará al diálogo y será la oportunidad para promover la equidad e igualdad de género, entendida como la “situación en la cual mujeres y hombres acceden con las mismas posibilidades y oportunidades al uso, control y beneficio de bienes, servicios y recursos de la sociedad, así como a la toma de decisiones en todos los ámbitos de la vida social, económica, política, cultural y familiar” (Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres, art. 5, fr. IV).

Lograr esta formación intercultural y reconocer la diversidad son parte del perfil de egreso de la educación básica y de los aprendizajes esperados para los tres niveles educativos. Uno de los principales ámbitos donde se trabajan estas habilidades y actitudes es en el de Habilidades socioemocionales y proyecto de vida. Al término de la educación preescolar, se busca que los alumnos logren identificar sus cualidades y reconocer las de otros, mostrar autonomía al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo, así como experimentar satisfacción al cumplir sus objetivos (SEP, 2017: 26).

Hace treinta años, en 1988, en un análisis de los primeros acervos de los Libros del Rincón que se distribuían a las escuelas primarias, se realizó “un ‘mapa’ de personajes, lugares y tiempos” (Tiempo de leer…, 1988), en el cual se encontró que la mayoría de los personajes eran niños o personajes del género masculino, con lo cual se mandaba un mensaje del protagonismo de un género. En su momento se tomaron algunas providencias: se invitó a los autores a poner en la “escena principal” a las niñas; a los editores se les planteó esta inequidad; a los maestros se les hizo notar dicha cuestión para que reconstruyeran las historias y pusieran a las niñas y mujeres como protagonistas, como una acción pedagógica generadora de equidad.

Este tipo de estudios también se han llevado a cabo en otros países; por ejemplo, en 2010, en Argentina se analizaron 38 cuentos incluidos en los textos escolares utilizados en el primer ciclo de la educación primaria, para conocer la cantidad de varones y mujeres en la iconografía, y se encontraron los siguientes valores absolutos y relativos (Alvez, 2012: 55):

Total de varones:	111  -   65%
Total de mujeres:	59  -   35%
Total de varones y mujeres:	170  - 100%

Como parte de las conclusiones de la investigación, las autoras afirman: “Observamos que los estereotipos de género se mantienen en los cuentos de los textos escolares. Por otro lado, la mayoría de los docentes no tiene conocimiento acerca de la perspectiva de género en educación y no la incluye en sus prácticas” (Alvez, 2012: 4).

Regresando a la revisión del acervo de materiales de lectura de preescolar, encontramos que, en total, en 15 libros (25 por ciento del acervo), el protagonista de la historia es una niña, en 8 (13 por ciento) es un niño, en un libro es una mujer y en cinco títulos es un adulto varón. Pero también debemos estar atentos a que en 22 libros (36 por ciento del acervo), el personaje es un animal y en 9 (15 por ciento) es un personaje fantástico, lo cual se relaciona con el hecho de que 15 historias se desarrollan en lugares fantásticos (véase el eje 3: Lugar donde se desarrolla la historia), lo que a su vez está correlacionado con el tipo de personaje.

Más aún, ampliamos la revisión para conocer el sexo de los autores, quienes escribieron e ilustraron los 60 libros,[3] y encontramos lo siguiente:

Al respecto, podemos decir que en su origen es un acervo que se inclina a la autoría de las mujeres: 38 autoras (58.46 por ciento) y 27 autores (41.54 por ciento), situación que debemos compartir a los alumnos, al presentar los libros antes o después de leerlos. La categoría de ilustradores e ilustradoras está más equilibrada, con 33 y 36 respectivamente.

Una última comparación. Siguiendo con el estudio realizado por Alvez (2012) en Argentina, respecto a la cantidad de autores y autoras de los 38 cuentos analizados, los números absolutos y relativos son:

Total de autores y autoras: 71[4]
Autores: 33	46%
Autoras: 34	48%
Anónimo:  4	6%

Una forma de compartir dicha información con los alumnos podría ser dibujando un árbol donde se muestren los nombres de los libros y los autores (escritores e ilustradores); será aún mejor si se ofrece algún dato biográfico de los autores que dé cuenta del trabajo creativo que supone elaborar cada uno de los libros del acervo. Nos sorprenderán las conjeturas de los alumnos, y de esta manera estaremos contribuyendo a que sean mejores lectores, con una mirada más abierta a los temas de género, equidad e inclusión.

De acuerdo con lo anterior, proponemos que una de las tareas prioritarias de las educadoras durante sus prácticas cotidianas sea crear las condiciones en el aula y en la escuela, con apoyo de los materiales didácticos y de lectura, para lograr procesos de aprendizaje que tomen en consideración las necesidades y expectativas de los estudiantes, así como el medio cultural de donde provienen, de tal manera que implementen actividades que logren una comunidad plural e incluyente, participativa y colaborativa, entre alumnos y docentes; donde se promueva tanto la equidad de género, como los principios de igualdad y no discriminación entre niñas y niños; donde se fomente la tolerancia, el respeto, la convivencia, el aprecio a la diversidad –cultural, lingüística y étnica–, y se elimine la discriminación por origen, apariencia, género, discapacidad, creencias religiosas, orientación sexual o cualquier otro motivo (SEP, 2017: 83).

Cuando un niño escucha una lectura, una de las primeras preguntas que llegan a su mente es la referente a cuándo ocurre dicha historia, y en algunos casos la respuesta la obtiene de inmediato, en una expresión: “Había una vez…” o “Érase una vez…”, que traslada al lector a un tiempo indefinido, pero no sólo eso, también abre un universo de posibilidades, que finalmente se convierten en una oportunidad de complicidad entre el lector y el personaje, ante lo cual hay dos caminos: entrar a ese mundo que rompe la cotidianidad o dar un paso atrás, posponiendo un viaje en el tiempo y con esto en la narración…

Al respecto Bettelheim afirma:

“Érase una vez”, “en un lejano país”, “hace más de mil años”, “cuando los animales hablaban”, “érase una vez un viejo castillo en medio de un enorme y frondoso bosque”, estos principios sugieren que lo que sigue no pertenece al aquí y al ahora que conocemos. Esta deliberada vaguedad de los principios de los cuentos de hadas simboliza el abandono del mundo concreto de la realidad cotidiana. Viejos castillos, oscuras cuevas, habitaciones cerradas en las que está prohibida la entrada, bosques impenetrables, sugieren que algo oculto nos va a ser revelado, mientras el “hace mucho tiempo” implica que vamos a aprender cosas sobre acontecimientos de tiempos remotos (1977: 89).

El concepto del tiempo es vital para los seres humanos, que usamos las palabras para especificar un tiempo pasado, presente y futuro, y cuando queremos mayor exactitud, requerimos utilizar otras nociones: ayer, hoy, en una hora, o nunca, etc. Un niño en edad preescolar no puede percibir el tiempo como una cosa material, que ve y toca; el tiempo es una noción abstracta, pero la sensación del paso del tiempo es una experiencia perceptual. Ciertamente, el tiempo tiene dos cualidades de la percepción humana: la conciencia de un instante presente y la impresión del tiempo transcurrido.

De ahí la importancia del tiempo en las narraciones. En el siguiente cuadro identificamos, por grado, cuatro dimensiones presentes en el acervo de los materiales de lectura del nuevo modelo educativo de preescolar: contemporáneo, histórico, mítico e indefinido:

Disponer de esta información, en sentido práctico, es útil para apoyar la comprensión de un texto al abrir el diálogo sobre la ubicación de la historia que se leerá. Con esto deseamos invitar a que las educadoras estén atentas para determinar en qué medida deben favorecer el reconocimiento del tiempo en la historia para apoyar la comprensión del texto, más aún cuando sea conveniente precisar el tiempo porque se valore que dicha noción juega un papel en la comprensión del texto.

Será más fácil identificar en las historias el tiempo contemporáneo[5] e histórico. En primer y segundo grados, se podrán encontrar cuatro títulos en cada grado y ocho en tercero, que se ubican en tiempo contemporáneo (es decir, un poco más de una cuarta parte: 26 por ciento), y ocho se sitúan en el tiempo histórico. Estos materiales ofrecen la oportunidad de que los niños comprendan el papel de la ubicación temporal, en particular en aquellos reconocidos como contemporáneos, que serían los hechos, circunstancias o fenómenos que tienen lugar en el tiempo presente, los cuales se expresan de manera escrita o gráfica.

En el caso de los libros que se ubican en el tiempo histórico, aquellos que hacen referencia a un periodo histórico, la educadora, en primera instancia, deberá invitar a que los alumnos reconozcan información que permite dicha ubicación; en un segundo momento, se puede apoyar de información más allá del libro, por ejemplo, mediante películas, láminas, otros libros o información en Internet. Reiteramos: no se trata de dar clases de historia, sino de apoyar la comprensión del texto, de tal manera que la educadora decidirá cuál es el mejor momento para intervenir.

Durante el análisis, también reconocimos dos libros que se ubican en un tiempo mítico, uno en primer grado y otro en segundo; sin embargo, los libros cuya historia se presenta en un tiempo indefinido en el acervo son 34, lo que representa poco más de la mitad del conjunto, distribuido de la siguiente manera: primer grado 8, segundo 11 y tercero 15, en cuyo caso las educadoras deberán estar atentas a la presentación y lectura de estos libros. Los niños con cierta experiencia lectora sabrán que al iniciar la lectura de estos textos salen de la realidad cotidiana y entran a un universo donde casi todo es posible. Al respecto, Bettelheim afirma:

El niño que está familiarizado con los cuentos de hadas comprende que éstos le hablan en el lenguaje de los símbolos y no en el de la realidad cotidiana. El cuento nos transmite la idea, desde su principio y, a través del desarrollo de su argumento, hasta el final, de que lo que se nos dice no son hechos tangibles ni lugares y personas reales. En cuanto al niño, los acontecimientos de la realidad llegan a ser importantes a través del significado simbólico que él les atribuye o que encuentra en ellos (1977: 88).

El espacio es la extensión que contiene toda la materia existente (RAE, 2018). El lugar es una porción de espacio donde se desarrolla una historia. En ocasiones, algún indicio del texto escrito sirve de referencia para ubicar el lugar donde se desarrolla la historia; sin embargo, en los libros de preescolar, con frecuencia el texto icónico ofrece el escenario, juega con las representaciones que los lectores pueden tener del espacio, del lugar, del uso del lugar. Así, una página traslada al lector al sitio mismo de la historia, y, claro, lo es todo cuando el libro no tiene texto y son las imágenes las que le hablan al lector, como lo explica Teresa Colomer (2005): La imagen no solamente ilustra acciones sino que también ahorra la descripción de escenarios y tramas secundarias. Todos sus elementos, la diagramación, el formato, la tipografía, los colores, las guardas, contribuyen a dar sentido a la historia. Más aún si se trata de un libro álbum, donde la imagen adquiere funciones del texto y viceversa. Al respecto, Silva-Díaz (2012) sostiene:

Cuando leemos vamos haciendo ajustes; calibramos lo que quieren decir las imágenes de acuerdo a lo que afirman las palabras y lo que quieren decir las palabras de acuerdo a las ilustraciones; esta oscilación de ajustes y reajustes es permanente y única en cada lectura. En un álbum un discurso siempre limita o expande al otro; lo que quiere decir que un código siempre simplifica o complica lo que el otro asiente.

Y ante este escenario, un lector experimentado escudriña cada detalle desde la primera página, para poder saber a dónde ha llegado. En el caso de los materiales de lectura, en particular en los libros literarios, en el siguiente cuadro identificamos como lugares posibles para que se desarrolle la historia, la casa, la ciudad, el campo y algún lugar fantástico. Resulta revelador el desglose de la información por cada uno de los grados:

En primer y segundo grado predominan historias que se desarrollan en el campo, con seis y 10 libros respectivamente, para el tercer grado predomina como lugar la ciudad, con 10 títulos; pero no sólo eso, 10 se desarrollan en lugares fantásticos. En los totales podemos comprobar la existencia de un acervo balanceado, que tiene como lugar de desarrollo de la historia la ciudad, el campo y lugares fantásticos con 16, 20 y 15 títulos respectivamente, y sólo en 9 libros se identifica la casa.

En realidad, una lectura comprensiva reconoce que el lugar es mucho más que el espacio físico: es el habitus del personaje, “es ese principio generador y unificador que traduce las características intrínsecas y relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas… los habitus están diferenciados; pero también son diferenciantes”, como lo expresa Bourdieu (1997: 33).

Si esto suena fuera de contexto, el propio Bourdieu ejemplifica la noción de habitus desde la propia literatura, al señalar “eso que los novelistas como Balzac o Flaubert han sabido expresar muy bien a través de descripciones del ambiente –la pensión Vauquer en Papá Goriot– que son al mismo tiempo descripciones del personaje que lo habita” (1997: 33), claro, toda proporción guardada con la literatura infantil y juvenil.

En este sentido, las educadoras deben promover que los alumnos busquen tanto los indicios icónicos como escritos que permitan reconocer el ambiente donde se desarrolla la historia, entendido como la suma de las características del lugar, el personaje que habita y el estilo de vida del personaje, hasta reconocer el espacio social del o de los personajes, a manera del diagrama de La distinción (Bourdieu, 1997: 31). Esto, a través de indagar en los indicios del texto, las necesidades, sus bienes, sus propiedades económicas y culturales, sus prácticas, sus gustos, actividades que realiza y las que no, sus opiniones y deseos dentro de la historia, pero aquellas que están más allá del texto, sus opiniones posibles ante un evento actual, las maneras de proceder ante una eventualidad o transición de vida, opinión política; en fin, que el personaje encuentre un lugar en la vida de los lectores, y luego forme parte de los personajes del acervo, y que ahí encuentre su lugar.

En esta ocasión no ofreceremos un mapa que vincule el género, el tiempo y el lugar con cada uno de los materiales de lectura de preescolar, ya que es más importante que las educadoras estén atentas a la presencia y tratamiento de estas nociones en las actividades que realicen cotidianamente con los libros del acervo, de modo que sea la oportunidad para dialogar con los alumnos, buscando la apertura al otro, con la capacidad de escuchar e interactuar con las representaciones de los que intervienen en el proceso educativo, tanto alumnos, como padres de familia, y claro que también de las educadoras, a fin de construir significaciones y sentidos que transformen cada contexto.

Para contribuir a la igualdad y equidad de género, el nuevo modelo educativo propone una educación inclusiva donde los alumnos se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en sociedad, reconociendo que las personas tenemos atributos culturales distintos, y actúen con base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la diversidad lingüística, cultural, étnica y de género (SEP, 2017: 157).

La educación inclusiva pretende contribuir a eliminar la exclusión social ante la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes, entre otras posibles, considerando que la educación es un derecho humano elemental y base de una sociedad más justa. La educación inclusiva es un proceso, una búsqueda constante de mejores maneras de responder a la diversidad que caracteriza a los niños. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y a la vez identificar cómo sacar partido de ella.

En este sentido, las diferencias se pueden apreciar de manera más positiva y como un estímulo para fomentar el aprendizaje entre niños y adultos. La inclusión precisa también la identificación y eliminación de barreras, entendidas como todo lo que impide el ejercicio efectivo de los derechos. No se trata de barreras de los niños, sino de creencias y actitudes que se tienen sobre este proceso y que generan exclusión, marginación o fracaso escolar. A fin de lograr dicho propósito, se cuenta con los Libros del Rincón integrados en los materiales de lectura de preescolar, para lo cual es necesario conocerlos más y mejor.♦

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