El Seminario Pedagógico cerró sus puertas antes que Herbart saliera de Prusia para regresar 24 años después a Gotinga, en 1833. Aquí ya no pasó por su mente la idea de repetir la experiencia del seminario, aunque sí se le solicitó, porque para entonces la consideraba una utopía. Él había intuido una verdad: la gente quiere siempre docentes que respondan a modelos consagrados y no por cierto a hipótesis culturales de vanguardia. Herbart dedicó los últimos años a investigaciones psicológicas por entonces de absoluta vanguardia, empleando incluso fórmulas matemáticas para medir los hechos psíquicos. Hoy en día esos intentos pueden parecer ingenuos y marcados por aquel abstraccionismo del cual quería liberarse Herbart. Pero hay que reconocer que ésos fueron los primeros esfuerzos para fundar la psicología como una ciencia que se estudia mediante métodos de análisis objetivos completamente diversos respecto a las tradicionales elucubraciones filosóficas sobre el alma. Pero estas investigaciones psicológicas fueron interrumpidas por su muerte, en el verano de 1841.

Empero sus últimos años no fueron tranquilos: cuando en 1837 el duque de Hannover retiró la Constitución, pretendió también un nuevo juramento por parte de los funcionarios, incluidos los profesores de universidad, con la amenaza de despedirlos. Si bien en el pasado había afirmado, vehementemente, la autonomía de la enseñanza respecto a las injerencias del Estado y la Iglesia, Herbart, decano de la Facultad, no quiso unirse al grupo de colegas que rechazaron el juramento y elevaron airadas protestas. A propósito de Hegel ya habíamos dicho que la libertad concedida a las universidades alemanas contrastaba con un clima general de censura civil y religiosa, y de cómo ellas fueran precisamente celosas de esto. La gran autonomía de las universidades alemanas podía permitir que los profesores infundieran sentimientos liberales en sus estudiantes. Y cuando los gobiernos violan aquí y allá la libertad de enseñanza, las universidades se vuelven centros y fuentes de revuelta. Es famosa la protesta que redactó el historiador Dahlmann de la Universidad de Gotinga, y que firmaron también los hermanos Grimm (autores de los célebres cuentos) y otros contra el gobierno de Hannover. No estaba en juego sólo la libertad de la escuela, sino la general del país, y los universitarios sintieron igualmente la incompatibilidad de su función con el acto de gobierno que acusaba falta de fe en los pactos jurados. “¿Acaso –objetan los que protestan– el consejero áulico Albrecht y yo tendremos que enseñar de ahora en adelante, como supremo principio del Estado, que es ley lo que le agrade al poder? Como hombre honesto quiero dejar la enseñanza antes que venderles a mis escuchas como verdad lo que es vergüenza y engaño”.

Por el contrario, Herbart no se retractó tratando de explicar que su sumisión era sólo aparente, porque en realidad le permitía seguir enseñando y continuar sus investigaciones, mientras estas libertades suyas se habrían limitado si se hubiera retractado, perdiendo además la cátedra y el salario. Un hipócrita, gritaban sus adversarios, un predicador de libertad y autonomía de la ciencia que además pisotea sus mismas afirmaciones para salvar su paga; un ingenuo, un estudioso puro, respondieron sus seguidores, separado de las bajezas de la política (de la cual trató siempre de mantenerse alejado y de manera un poco despectiva, si bien precisamente por esto terminó haciendo política como les gustaba a los poderosos), que ve como su primer deber asegurar en todas las formas las condiciones necesarias para el estudio y la enseñanza. De todos modos Herbart salió muy maltratado de las críticas, provenientes de sus mismos estudiantes y seguidores. Como Rousseau, en los últimos años regresó a la música, su vocación de muchacho, y a soñar con un mundo en el cual se posibilitara la educación en pequeñas comunidades iluminadas y autónomas, libre de los vaivenes políticos y de las presiones sociales.

En cuanto salió Herbart de la influencia de Fichte, mostró de inmediato su clara orientación antiidealista, único entre los que replanteaban a Kant. Para Herbart el punto más débil del Idealismo está en la pretensión de reducir la realidad que vale a una sustancia espiritual y a procesos unitarios, o sea, al Yo y a su actividad. Ésta es una abstracción, ya que la realidad viva evidentemente la da la dinámica de múltiples “cosas”, que se ofrecen a nuestra experiencia ulteriormente multiplicadas, de tantas cuantas son las variaciones sensibles mediante las cuales se nos presentan. Las relaciones entre el yo y las “cosas” o “lo real” constituyen la verdadera realidad, la verdadera sustancia. En virtud de que Kant demostró que es imposible tener la certeza objetiva de la “cosa en sí”, Herbart la coloca en los efectivos mecanismos psíquicos del yo, pero un yo con minúscula, no ya el Yo universal, fuente de todo desarrollo y verdad, como para los idealistas. Entonces por eso Herbart es un realista, más bien, el primer filósofo psicologista, por la importancia central que atribuye a los procesos y representaciones psíquicas. Si la única realidad verdadera la dan los procesos y las representaciones de la psique, es importante guiarlos y fomentar la formación en el sentido justo y productivo de “masas aperceptivas” psíquicas.

Qué cosas son las “masas aperceptivas” lo explica el mismo Herbart: “Nosotros no poseemos ninguna sensibilidad antes de las percepciones sensibles, ninguna memoria antes de conocer ciertos recuerdos, ningún intelecto antes de que se formen los conceptos, ninguna facultad del sentimiento y del deseo antes de probar reales sentimientos y deseos”. O sea, somos tabula rasa total: las funciones psíquicas son las que crean también las facultades del espíritu, y no existen siquiera las “formas puras” de las cuales había hablado Kant. Pero tales facultades no deben entenderse como casillas en las cuales se divide el espíritu humano, más bien como estratificaciones progresivas de lo que, precisamente, depositan en la “masa aperceptiva” las percepciones y apercepciones (asimilaciones). El desarrollo conocible es proporcional a la amplitud y a la ductilidad de la “masa aperceptiva”. Lo que los idealistas llamaban vida o actividad del Yo espiritual, para Herbart se vuelve únicamente actividad psíquica representativa que después se deposita de alguna forma en la nueva masa aperceptiva individual. Pero para que este depósito ocurra en los modos apropiados y en la cantidad y cualidad adecuadas, se requiere una “instrucción educativa” que guíe tal proceso a la conquista de la “moralidad”. De este modo, para Herbart, al contrario que para Kant, también la vida ética se origina por la formación del pensamiento, y en gran parte la condiciona: persona virtuosa es casi sinónimo de persona culta; en efecto “un no sapiente no puede ser virtuoso”. A estas alturas, la importancia de la pedagogía, como investigación de principios y métodos de enseñanza, resulta evidente también para los fines de la educación moral, o sea, del comportamiento privado y público.

Las condiciones fundamentales de la “instrucción educativa” (es decir, de la formación del joven, consistente principalmente en la instrucción) son el “gobierno” (regierung) y la “cultura moral” (zucht) o “disciplina”. El “gobierno”, como técnica del mantenimiento del orden, es necesario hasta que el educando alcance la edad de la razón y desarrolle un autocontrol suficiente. Por eso se pueden admitir los castigos, la vigilancia estrecha y aun las amenazas, cuando la apelación a los sentimientos y la benevolencia no se consideren suficientes: a esta edad ordenar y obedecer son los dos polos de la acción, que de cualquier modo se aseguran. Para Herbart es evidente que la diferencia entre instrucción y educación es poco más que un matiz: “La instrucción debe formar el procedimiento intelectual y, en cambio, la educación forma el carácter. Pero la segunda está implicada en la primera: éste es el meollo de toda mi pedagogía”. Es decir, la formación intelectual bien conducida comprende también la educación del carácter moral, y viceversa.

Herbart experimenta una brusca conversión respecto al pasado y formula una teoría pedagógica directamente de sus propios presupuestos: pero la psicología todavía no era vista como una ciencia autónoma y por más que la contribución de Herbart para orientarla en esta dirección haya sido notabilísima, no pudo hacer más que retomar y desarrollar las consideraciones de los empiristas británicos quienes, al contrario de los idealistas, habían sostenido que no sólo toda pretendida actividad “espiritual” era producto de reelaboraciones mentales de la experiencia concreta, sino que tal proceso de reelaboración seguía principalmente una lógica asociacionista. O sea, que percepción, memoria, imaginación, intelecto y sentimientos no eran facultades objetivas, sino funciones de las ideas, recabadas por ende de la experiencia, combinadas entre sí según ciertas afinidades que las asocian y disocian. Así, para Herbart el alma era lo “real”, lo principal, pero de hecho ésta no era más que el depósito de las “ideas apercibidas” por la experiencia y que la actividad intelectual realiza. En fin, el yo y el alma eran una misma unidad funcional psicológica, alimentada por la masa aperceptiva (en buena parte hecha de ideas inconscientes y que hay que volver a llevar a la conciencia en el momento oportuno), que se comporta también como masa apercibiente cuando reacciona a una nueva percepción. Éste es el incesante proceso del alma humana y este mismo es el proceso formativo, en virtud de que aprendizaje y educación, como se dijo, para Herbart prácticamente coinciden.

La lógica de lo que acontece “tiene en sí misma su regla, no fuera de sí, y esta regla es tan firme y determinada que precisamente por esto se asemeja más a la ley del choque y de la presión (por otra parte totalmente extraña a ella) que al misterio de una pretendida e inasible libertad”. Como si dijéramos: La vida del alma se reduce a los procesos representativos, incluida la libertad, y estos procesos obedecen a movimientos fijados cuantitativamente (recordemos que Herbart intentó, si bien con resultados fallidos, aplicarles una medida matemática), de ningún modo orientados desde el exterior. Sólo el modo de darles, en el límite de lo posible, una orientación es elegir preventivamente los contenidos de aprendizaje. Y ya que para Herbart la enseñanza se da por el itinerario de instrucción elegido con anticipación, la cuestión se resuelve en la elección de los programas de enseñanza y en la adopción de metodologías didácticas que garanticen una correcta asimilación. La elección de los programas didácticos corresponde, para Herbart, a las autoridades que dirigen la instrucción pública. Empero, de este modo, la orientación ideológica de las nuevas generaciones intelectuales se remite fundamentalmente al gobierno. También esto se le reprochó a Herbart, pero vimos que él no era muy sensible a estas objeciones.

Herbart introduce también un concepto que después se volverá basilar en la pedagogía contemporánea: el interés del que aprende o que en general se forma, analizado en su naturaleza y en su dinámica. Concepto en cierta medida revolucionario porque nunca, hasta él, ni siquiera en Rousseau, el interés había tenido tanta atención. El interés es uno de los factores principales que colocan al alumno, después de Herbart, en el centro de los procesos formativos. El lazo entre estructuras aperceptivas es el interés (inter-es, es decir, que une), para Herbart semejante al concepto de “valencia” en química: uno o más ganchos disponibles en la inserción con los ganchos de otras nociones. Más que el interés ya constituido, en el sujeto existen más bien “las cosas” o “representaciones interesantes” en movimiento: si bien para Herbart el interés potencial nace del interior del ánimo, apenas ligado a alguna cosa, termina por depender de ésta, sea externa o una representación suya. Por otro lado, aquella “cosa” es lo que caracteriza al interés y lo califica. “En general, el interés se opone a la indiferencia y por analogía es semejante al deseo, a la voluntad y al juicio sensible, y se diferencia de éstos porque no dispone de su objeto, sino que es dependiente de él. En efecto, si nos sentimos interesados en algo, estamos vivos dentro de nosotros, pero por fuera todavía estamos inmóviles hasta que el mismo interés se vuelve deseo y voluntad”.

En fin, el interés es un hilo que no transmite ningún mensaje hasta que esté animado por el deseo (por la motivación, diríamos hoy) de algo y por la voluntad de alcanzarlo. Entonces, el interés no es en sí diverso de la relación que se establece en el momento de la percepción entre nuestro ánimo y un dato externo, pero con la diferencia de que “el interés se separa de la simple percepción únicamente porque gracias a él la cosa percibida adquiere un peso privilegiado en nuestro espíritu y en consecuencia obtiene valor en relación con las otras apercepciones”.

La obra que representa más coherencia y orden es la última, el Bosquejo para un curso de pedagogía (1835). En ella se resumen algunos puntos finales herbartianos, a los cuales se da hoy un destino aún más didáctico, y se repiten, aunque con menos énfasis que tiempo atrás, las posiciones neohumanísticas que mancomunan a Herbart con sus adversarios idealistas y románticos (sobre todo la propuesta de la lectura de la Odisea en griego desde los ocho o nueve años y la prioridad educativa de esta lengua sobre el latín), se acentúa en cambio la concepción “materialista” de la enseñanza y, por ende, la recomendación de la elección de disciplinas dotadas de capacidades particulares de suscitar la concentración y la reflexión sobre el “complejo unitario del saber”; estas materias son la geografía para los estudios elementales, porque contiene las representaciones fundamentales de tiempo y espacio, y la historia para los estudios secundarios. Gracias a este volumen, Herbart gozó de un éxito duradero que se extendió, de manera paulatina, a Europa y los Estados Unidos donde, curiosamente, aquél se convirtió en una especie de biblia para la preparación de los maestros de primaria, es decir, para un nivel escolar del cual Herbart, salvo fugaces referencias, se había prácticamente desinteresado, ocupándose más bien de la instrucción en los “gimnasios” y en los liceos. Arnould Clausse señala que la pedagogía de Herbart

… fue la expresión de una sociedad burguesa que descubrió la manera de conciliar el gusto de la realidad con la fidelidad a principios morales y sociales tales que justifiquen su superioridad y su ubicación social. He ahí por qué aún hoy prevalece el hábito de enseñar a los futuros maestros que en todas las lecciones hay un orden que debe respetarse, o se exige que posean una minuciosa preparación, donde todo está ya predispuesto para que las cinco etapas enunciadas por Herbart puedan encontrar plena aplicación (1974: 187).

En efecto, independientemente de sus límites, la teoría herbartiana fue la primera que emprendió el camino de una investigación psicopedagógica que responde al nuevo espíritu científico, cada vez más desarticulada por los prejuicios metafísicos y religiosos. Fue, además, la primera teoría de la cual se pudo recabar didácticas generales y específicas, tanto más actuales cuanto que la preparación de los docentes en general –particularmente la de los maestros de primaria, que en la segunda mitad del siglo XIX fue necesario incrementar– no era satisfactoria o, sin más, inexistente. Pronto Herbart será recordado en todo el mundo casi exclusivamente por su método. En vida él jamás tuvo modo de ocuparse, en forma seria, de la preparación profesional de los docentes; fue uno de sus seguidores de más renombre, Tuiskon Ziller (1817-1882), quien fundó en Könisberg, en 1861, un Seminario Pedagógico para la formación de los profesores de secundaria, con escuela experimental anexa, que después tuvo numerosas imitaciones en Alemania, hasta ser adoptado hacia finales de siglo en todas las facultades literarias y científicas de las universidades alemanas y, en cierta medida, imitado también en las universidades italianas con el nombre de “escuelas de magisterio”. El mismo Ziller fundó también la primera asociación y la primera revista de estudios educativos, Anuarios de la Asociación de Ciencias Pedagógicas, naturalmente de estrecho planteamiento herbartiano, que por muchos decenios reunió docentes y dirigentes escolares, pastores y curas (en Alemania estos últimos no podían enseñar ya en las escuelas públicas pero mantenían la función de inspectores escolares en su jurisdicción parroquial). Asociaciones análogas fueron instituidas también en otros países europeos. Poco a poco, hacia finales de siglo estas asociaciones perderán cada vez más el carácter de promoción de estudios e investigaciones pedagógicos para dedicarse sólo a la difusión de las modernas metodologías didácticas y, por tanto, a la asociación y actualización de los docentes. Al mismo tiempo, la impronta herbartiana se iba atenuando, pero seguía la tendencia a la programación de procedimientos didácticos minuciosos y graduales.

Despojados de la teoría subyacente, las sugerencias de Herbart sobre el método constituyen un gran perfeccionamiento de todo lo que los docentes podían disponer en el siglo XIX. Lo que dio por resultado que Herbart gozara en el extranjero de la más grande reputación, y no se requirió mucho para que en Estados Unidos se afirmara la practicidad de su enseñanza. Atrajo un número tan grande de educadores, que en 1895 se fundó en Estados Unidos una National Herbart Society: a ella pertenecieron todos aquellos que tenían un cierto nombre en el campo de la educación (Beck, 1967: 104). ♦

BECK, R. H. (1967). Storia sociale dell’educazione. Milán: Martello. [Historia social de la educación, México, UTEHA, 1965].

Clausse, A. (1974). Introduzione storica ai problema dell’educazione. Florencia: La Nuova Italia.