Al comenzar a establecer un vínculo con el aprendizaje basado en proyectos, ¿cómo concibe Kilpatrick la educación? Para él, dicho acto “es un proceso de vivir asociado que continuamente rehace la vida. La rehace no sólo ocasionalmente y a largos intervalos, sino de un modo continuo”. En otras palabras: “La educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más elevados y más ricos. Esa es la definición de la educación para el nuevo programa [escolar]” (Kilpatrick et al., 1967: 57).

Un proyecto implica la puesta en práctica de habilidades, en combinación con conocimientos para la resolución de problemas. Justo en ese sentido, la experiencia de aprendizaje no se limita a la reproducción de datos duros ni a la acumulación sin sentido de éstos. Así se inicia una idealización de lo que más adelante se denominaría aprendizaje basado en proyectos. Kilpatrick consideraba que era posible combinar intereses, ideas y esfuerzos en el plano del logro de objetivos en común yendo más allá de la verbalización y la repetición libresca de contenidos. De esta manera, subjetividad y colectividad se emparentan y nos conducen al segundo concepto central en Kilpatrick, que es el de aprender. En nuestro caso, pensamos que es crucial aclarar la orientación que asumimos hacia tal verbo en tanto la delimitación conceptual. William Kilpatrick nos ofrece una primera aproximación que consideramos apropiada para efectos de soporte:

Las formas de aprender que deben ser cultivadas son aquellas que dirigen el aspecto intelectual a generalizaciones: en el aspecto de los hábitos, al cultivo de destrezas útiles, y en el aspecto de las actitudes y apreciaciones, al reconocimiento de aquellas relaciones que son más permanentemente satisfactorias (1967: 22).

Para efectos de concretar estas intenciones de aprendizaje, es fundamental la relación entre situaciones de la vida cotidiana y conocimientos disciplinares. La relación entre el entorno y las materias formales se vuelve un elemento indispensable a efectos de establecer vínculos entre lo observado, lo vivido y lo construido.

Kilpatrick y Rugg expresan una crítica a la tradición en los siguientes términos:

El programa escolar ha sido concebido como una suma de materias formales que han de ser aprendidas sin ninguna relación con la vida. Se ha exigido demasiado frecuentemente del alumno que repita palabras, exprese ideas que no entiende y acepte, adopte y use materiales que le han ofrecido confeccionados y completamente organizados por el maestro. Se concebía el ‘aprender’ como la capacidad de reproducir ciertas frases y fórmulas que habían sido adquiridas sin la comprensión adecuada de su sentido y contenido (Kilpatrick, Rugg, Washburne, y Bonner, 1967: 22).

En su libro Filosofía de la educación, Kilpatrick puntualiza aspectos esenciales sobre cómo tiene lugar el aprender. Aprovechemos estas afirmaciones para, a su vez, establecer paralelos con lo estipulado por la autoridad educativa en el marco de las recientes reformas educativas.

Es necesaria la práctica. “Nosotros no aprendemos lo que no practicamos. […] Cualquiera que sea la conducta por aprender, tiene que ser ejercitada […]. Para los propósitos del aprender, [el objeto aprendido] es de tal suerte que no lo practicamos si no lo deseamos. La práctica real del proceder es así con frecuencia, si no siempre, un asunto de actitud interior como de movimientos externos. […] la primera condición del aprendizaje real exige que el programa incluya experiencias reales” (Kilpatrick, 1967: 44).

Hay que contar con la intención del alumno. “Para adquirir una conducta tenemos que desear adquirirla. […] Cuanto más plenamente deseamos un modo de proceder, más rápidamente lo adquirimos y mejor arraiga. […] la misma intención nos hace aprender tanto de los éxitos como de los fracasos. […] Aprendemos los medios que tienen éxito y no aprendemos los medios que fracasan. ¿Qué nos dice esto sobre el programa? Nos dice que hay algunas cosas que no podemos esperar que los alumnos aprendan debidamente si no tienen las actitudes debidas. […] De aquí se sigue que no podemos establecer en un modo preciso de antemano […] la cantidad de tiempo necesaria para adquirir algunos de los resultados morales deseables: aquellos que dependen de la actitud del alumno” (Kilpatrick, 1967: 45-47).

Si leemos con atención, existe una gran cercanía entre el anterior párrafo y lo que en el documento de fundamentación curricular de la SEP 2016 se denomina “Mostrar interés por los intereses de sus alumnos”:

Enseñar implica entablar una relación humana por excelencia que requiere que el profesor establezca una relación cercana con el aprendiz, que sepa acerca de sus intereses y su circunstancia particular.

Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza, así como buscar contextualizaciones que inviten a los aprendices a involucrarse más en su aprendizaje (SEP, 2016: 50).

El aprender aislado es un aprender dudoso. “La antigua idea era enseñar los elementos lógicamente distintos de un proceso en un aislamiento completo, en la creencia de que se unirían después en un todo eficiente. [Pero] aprender aisladamente significa que el alumno no ve o siente utilidad a lo que se enseña para ningún asunto que le interesa en el presente, y por lo tanto, no se adhiere inteligentemente a la situación actual” (Kilpatrick, 1967: 49).

Esta cita es muy contundente y fácil de relacionar con las actuales necesidades de socialización de saberes en el contexto de la sociedad del conocimiento. Lo sorpresivo es que desde hace ya varias décadas hubiese alguien que sistematizara una propuesta dirigida al campo de la educación formal pensada en tales términos. Si pensamos en propuestas como la de Edgar Morin y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, o las llamadas diez nuevas competencias para la formación del ciudadano del siglo XXI, no será difícil encontrar coincidencias con los postulados de Kilpatrick y sus relativas a la naturaleza social del aprendizaje y su construcción en entornos concretos.

Justo sobre esos términos versan las líneas del cuarto principio pedagógico de la ya citada fundamentación curricular de la SEP:

Como muestra la investigación, la interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento. Es primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.

El trabajo cooperativo permite que los aprendices debatan e intercambien ideas, que los alumnos más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros y ofrece las condiciones para el desarrollo emocional necesario para aprender a cooperar y a vivir en comunidad (SEP, 2016: 44).

Por otra parte, Kilpatrick, en el documento titulado El nuevo programa escolar, del cual fue coautor, formula una crítica a las evaluaciones tradicionales, al considerarlas limitadas a capacidades de reproducción y almacenamiento de la información, y con ello, implícitamente, establece diferencias entre los actos de evaluar y calificar.

El comité condena enfáticamente la evaluación de los productos del esfuerzo académico realizada sólo por medio de tipos de exámenes de materias que ahora prevalecen en los sistemas nacionales y locales. Nos referimos especialmente al rígido control sobre el programa escolar ejercido por aquellos exámenes administrativos que sobrevaloran la memoria de los hechos y principios, y tienden a descuidar los resultados más dinámicos de la instrucción (Kilpatrick et al., 1967: 33).

No es necesario referirse de manera muy extensa a la nueva concepción que se impulsa sobre el acto de evaluar en la educación básica y en los niveles subsecuentes. Parece existir una nueva cultura que impulsa el abandono de prácticas que consideran al examen como un todo unificador del conocimiento, y más bien estimula la capacidad de resolver dilemas o problemas situados en entornos concretos. Sin embargo, es de llamar la atención lo establecido en el décimo principio pedagógico de la fundamentación curricular 2016: “la evaluación forma parte de la secuencia didáctica en sí misma, por lo que no tiene un carácter exclusivamente sumativo o conclusivo” (SEP, 2016: 48). Un proyecto implica la puesta en práctica de la evaluación formativa, que tiene un carácter continuo, a la par del desarrollo de los objetivos planteados por el grupo durante el proyecto en cuestión.

El aprendizaje basado en proyectos se apoya en el empirismo propugnando intereses espontáneos en el educando para favorecer su autonomía y la solidaridad en la resolución de conflictos. El proyecto implica globalización y trabajo en equipo. En este sentido, surgen conceptos medulares entrelazados a la materia del presente trabajo, tales como el de democracia, que Kilpatrick conceptualiza así:

… un tipo y una calidad de relaciones en cuyo marco unos principios morales sensibles afirman el derecho a controlar la conducta individual y del grupo. Conviene observar que […] la democracia implica el control de la conducta del individuo y del grupo para el bien de todos […]. [Este] control es interno, es una exigencia de la inteligencia y de la conciencia sobre el propio individuo para que obedezca y sirva las diversas necesidades de una moralidad social […] permitiendo siempre y con la mayor eficacia posible la expresión de la individualidad en todas las relaciones (citado en Beyer, 1997: 6).

En esta lógica, Kilpatrick propone una tipología de los proyectos en cuatro categorías distintas:

Tipo 1, donde el propósito es encarnar alguna idea o plan en forma externa, como construir un barco, escribir una carta, presentar una obra de teatro.

Tipo 2, donde el propósito es disfrutar de alguna experiencia estética, como escuchar una historia, escuchar una sinfonía, apreciar una imagen.

Tipo 3, donde el propósito es resolver algunas dificultades intelectuales, como averiguar si el rocío cae o no o para determinar cómo Nueva York superó a Filadelfia.

Tipo 4, donde el propósito es obtener algún elemento o grado de habilidad o conocimiento, como aprender […] los verbos irregulares en francés (Kilpatrick, 1929: 16).

“En una discusión adecuada del proceso educativo, dos cosas aparecerán en primer término: el aprender y la vida. El aprender del tipo adecuado ayuda a vivir mejor. [Pero] ¿Qué significa aprender? ¿Cuándo ha sido aprendida una cosa? Aprender es cambiar el modo de proceder de uno. Típicamente, aprender es adquirir un nuevo modo de proceder” (Kilpatick, citado en Kilpatrick et al., 1967: 43). A partir de este enunciado podríamos iniciar un amplio debate en torno a las concepciones del aprendizaje (desde el conductismo hasta el constructivismo o la teoría sociocultural), pero que no refuta en absoluto a ninguna de las tres corrientes mencionadas, sino que involucra aspectos de todas ellas, incluso antes de que salieran a flote.

Kilpatrick postula que el comportamiento es la respuesta de un organismo ante una situación. Esta respuesta a menudo provoca “necesidades” o deseos que, a su vez, generan un objetivo o meta, a lo cual siguen los esfuerzos para alcanzar dicha meta. En este proceso, las personas desarrollan intereses conexos y experimentan un placer positivo. La clave para entender el “proceso vital”, por lo tanto, debe encontrarse en el esfuerzo y el interés, al que siguen nuevos intereses. En otras palabras, el proceso vital de los seres humanos está estrechamente relacionado con la interacción con el entorno físico y social en el que nuestro interés se centra, lo cual genera deseos a partir de los cuales articulamos la meta que perseguimos […].

En este contexto podemos entender mejor el método de los proyectos de Kilpatrick y su justificación. El aspecto capital de este método es que exista un propósito dominante (que, desde luego, puede ser no observable) en el que participen los alumnos voluntariamente (Beyer, 1997: 512).

Son escasos los recintos que conservan material bibliográfico de Kilpatrick, en comparación con otros documentos pedagógicos típicamente conocidos entre los dedicados al ámbito de la docencia. Por ello, divulgar la obra de pedagogos como Kilpatrick es clave en entornos y épocas en los que no ha habido el suficiente trabajo por dar a conocer las bases conceptuales de una filosofía de trabajo que se encuentra en boga.

A menudo utilizamos expresiones técnicas o seguimos formas de actuar sin comprender el origen y la circunstancia que motivó su surgimiento. De ahí el cruce de referencias entre los documentos oficiales y la teoría. Consideramos como un derecho que el profesorado conozca los orígenes de las metodologías implementadas en el aula, a fin de que no las conciba como meras instrucciones por cumplir. Finalmente, se espera que más allá de asumir el aprendizaje por proyectos como una moda u obligación institucional, este diálogo incentive la curiosidad sobre la vida y obra de un personaje que ha trastocado las formas de entender y hacer pedagogía. ♦

BEYER, L. E. (1997). William Heard Kilpatrick (1871-1965). En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. París: UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol. XXVII, núm. 3, pp. 503-521 [en línea]: <unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109430_spa>. Ir al sitio

KILPATRICK, W. H. (1929). The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Nueva York: Teachers College-Columbia University.

— (1967). Filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada.

KILPATRICK, W. H., H. O. Rugg, C. W. Washburne, y F. G. Bonner (1967). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada.

SEP, Secretaría de Educación Pública (2016). Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016. México: SEP.