El Colegio Hans Christian Andersen con sede en General Pacheco, Provincia de Buenos Aires, Argentina, aloja institucionalmente a niños y niñas atendiendo a los requerimientos particulares que la escuela ya tiene identificados. El plantel escolar se encuentra en un edificio separado del resto, pero con una importante relación e interacción con las escuelas de alrededor, que son de educación primaria y secundaria comunes.

Mariela Di Nicola,[2] directora de este colegio, comienza la entrevista planteando: “Cuando pensamos en el abordaje académico de nuestros alumnos, no estamos pensando sólo en el diagnóstico. Lo tenemos en cuenta solamente cuando planificamos los apoyos pedagógicos que vamos a llevar adelante. Hay apoyos que son propios para el abordaje de un niño con autismo”. Esto quiere decir que, aunque se trate de una escuela singular porque atiende mayoritariamente a niños y niñas con estas características, no deja de pensar la enseñanza de manera contextualizada. Por ello, primero ven a los niños y niñas y sus modos de aprender, para luego tomar en consideración los diagnósticos que, muchas veces, “presentan a los sujetos”.

Esto nos conduce a la idea de que la educación es para todos y lo que se contextualiza, entonces, es la enseñanza. Para lograrlo, se aplican estrategias diversificadas que le permitan aprender a cada quien en su particularidad y con las apoyaturas que cada niño y niña requieren.

Cuando decimos que la educación es para todos, nos referimos a los contenidos de la enseñanza. Esto quiere decir que nunca adecuamos los contenidos, sino los modos en que son pensados para ser enseñados; es decir, las estrategias, los recursos para enseñarlos, los caminos para alcanzar verdaderos aprendizajes en términos de procesos.

El derecho a la educación nos dice que debemos enseñarle todo a todos pero no de la misma manera. En palabras de Mariela:

Es claro que en esta escuela desarrollaron un modo institucionalizado de trabajo para todos los niños que llegan con características similares, lo cual les permite trabajar la enseñanza de manera compartida. Este andamiaje es similar pero a la vez construido por el colectivo docente: lo visual, lo concreto, lo sensorial. Sin embargo, el que existan modos institucionales de trabajo no significa que éstos no sean abordados con modos individuales, ya que cada sujeto es único y particular.

“Las clases de educación física, por ejemplo, que en general no les gustan mucho a nuestros chicos, las organizamos como un combinado: van veinte minutos; luego vuelven al aula a hacer otra actividad y después vuelven a ir.” Como se puede apreciar, todas las estrategias que ponen en juego son el resultado de años de observar y trabajar con niños con estas particularidades. Hay un saber pedagógico construido a lo largo de los años en el trabajo de esta escuela.

“En una segunda etapa, nos sentamos a acordar cuáles son las tareas que mejores resultados han traído.” No se trata de la aplicación de un instructivo bajado de un recetario o libro de psicopatología que les dice que esto o lo otro es lo que hay que instrumentar para trabajar eficazmente con estos niños diagnosticados; sino que, por el contrario, las estrategias de trabajo son individuales y planificadas para cada niño o niña según los modos de conocer que mejor le cuadren y para esta escuela. Por eso se requiere un gran trabajo de conocimiento individual y la construcción de una importante red de estrategias conjuntas que crean un repertorio disponible para ser discutido e implementado por los profesionales que allí trabajan en el día a día. Tal es el eje de trabajo de esta escuela: el trabajo en equipo y los consensos de abordaje individuales.

Respecto a los contenidos curriculares que se enseñan, la directora del colegio expresa:

Pensando en el trabajo específicamente institucional, podemos ver que arman recorridos individualizados y acompañados para que cada uno pueda cumplir las expectativas sociales y educativas, así que los modos de acreditación varían también en función de ello. Esto es muy importante, sobre todo para que no se vulnere un derecho en pos de otro: cuando hablamos del derecho a la educación, siempre lo hacemos contemplando la educación con inclusión, pero esto nunca quiere decir que no sea con calidad.

Así, la inexistencia de un currículum particular para la educación especial implica que en ella debe aprenderse lo mismo que en la educación común, porque el derecho a la educación contempla la igualdad, que no es lo mismo que homogeneidad. Esto significa que les enseñamos todo a todos, pero no de la misma manera. Por lo tanto, los andamiajes para estos niños son construidos en la particularidad de las estrategias de enseñanza y no en la reducción de los contenidos porque se suponga que no podrán aprender tal o cual tema.

Los contenidos son la base de la equidad y, por lo tanto, no pueden ser reducidos a priori, pues esto sería la base de una enseñanza discriminatoria. Los contenidos deben ser contextualizados (término que nos parece más pertinente para pensar el trabajo, ya que no adecuamos ni adaptamos contenidos, sino que los contextualizamos en función de cada situación y en la singularidad que cada niño amerita). En Argentina hablamos de PPI (proyectos pedagógicos individualizados), que tienen en cuenta al sujeto y su derecho, y las propuestas de enseñanza se planifican in situ con los contenidos de cada nivel.

Por otro lado, también es un plus que la evaluación de cada niño sea abordada en equipo. Esto quiere decir que el armado de configuraciones de apoyo para que cada niño y niña a quien se le debe garantizar el derecho a la educación sortee las barreras de aprendizaje y, al mismo tiempo, transite su escolaridad con calidad, constituye una excelente tarea cuya responsabilidad corresponde a cada espacio institucional.

De ninguna manera se piensa al niño en soledad, ya que está en la escuela y, por lo tanto, debe construir también contextos colaborativos en un espacio social. Parafraseando a Vygotsky, podemos afirmar que con otros se aprende mejor, y entonces no podemos renunciar al trabajo escolar reduciéndolo a un trabajo en solitario porque en este ámbito presenta dificultades. Por el contrario, teniendo en cuenta sobre todo que, para estos niños, lo social es en sí un problema, la escuela debe marcar allí una diferencia con otros ámbitos propiciando el aprendizaje entre pares, además de brindarles la posibilidad y el derecho de aprender aquello que, si no es en la escuela, no podrán aprender en ningún otro lado.

A modo de conclusión, podríamos reflexionar acerca de lo que implica la enseñanza como principal actividad de lo escolar, más allá de las particularidades de cada sujeto. En ello, no debe perderse de vista que la primera función de la escuela es la de educar y que, si bien este mandato fundacional se mantiene desde hace siglos, en la actualidad la escuela está mucho más preocupada que antes (o debiera estarlo, por su función social) por lograr que todos los sujetos puedan aprender, tomando esta responsabilidad en sus manos y liberando a niños, niñas y sus familias de la culpabilidad de su fracaso. Con esto no queremos decir que sea innecesaria la presencia de su grupo de pertenencia en los procesos de aprendizaje, sino que, si la ausencia es la recurrente, la escuela debe poder cumplir igual su función con los niños y niñas que asisten a ella, porque para ello fue creada y permanece a pesar de los avatares.

En niños y niñas con particularidades de aprendizaje, esta tarea se torna más compleja pero no imposible. Muchas de las estrategias que nos compartieron tanto Mariela Di Nicola como María Marta Larramendi dan cuenta de que la escuela puede, pero no puede sola; de modo que recuperar la dimensión colectiva del trabajo docente implica necesariamente trabajar con otros, para otros y a favor de otros. En este sentido, no hay recetas premoldeadas sino estrategias diversificadas que pueden resultar eficaces para niños y niñas con ciertas características o con ritmos de aprendizaje diferentes. A la vez, esto nos invita a pensar el aula en su conjunto como un espacio de heterogeneidad compartida, en donde una misma estrategia no resulta la adecuada para todos y todas, sino que los caminos de trabajo deben ser necesariamente diversificados en pos de la igualdad y de la educación con calidad. ♦