En ocasiones, los objetos resguardados por los museos son sólo parte de una construcción del Estado, de lo que se ha instituido como cultura nacional, y por ello sólo significan en tanto estén en el museo y no fuera de él. De ahí que el museo conserve y exponga las colecciones que los gobiernos constituyen como representación de la identidad nacional, y que se colocan en el pedestal que el museo brinda, transformándolas en objetos de adoración y veneración legitimados.

La exposición en los museos tradicionales funcionó principalmente para glorificar y poner a la vista de las mayorías, objetos a los que el museo les agregaba un valor y significado distinto; se exponía para mostrar y generar admiración, lo cual aumentaba el valor social y, en consecuencia, económico de las piezas, como sucede con las grandes obras de arte.

Además de lo descrito, no podemos negar que el museo tiene otras funciones, entre ellas, difundir y brindar distintos servicios educativos, tales como talleres, visitas guiadas, conferencias y cursos. Aunado a esto, existen funciones menos evidentes que Aurora León (1995) clasifica a través de tres misiones sumadas a las anteriores:

• Misión científica. La investigación permite y favorece el desarrollo del museo. Esta misión se centra eminentemente en la labor profesional de cada equipo del museo que debe atender al estudio y actividades como: realización de fichas y catálogos que ayuden a controlar las existencias museísticas; publicación de resultados de investigación; activación de fondos documentales y bibliotecas; organización de exposiciones; mercadeo y adquisición de obra.

• Misión difusora y social. El museo desarrolla la difusión en dos ámbitos: hacia el exterior y en el interior del museo, por medio de mensajes publicitarios, periódicos, guías, reproducciones artísticas, documentales, etcétera.

• Misión educativa. Es la fuerza primordial de las actividades museográficas, ya que radica en el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades humanas:

… se trata de predisponer la mente y la sensibilidad del visitante para el ‘encuentro’ con civilizaciones pasadas o actuales que le suministrarán una vía de acceso profundo a la reflexión sobre sí mismo (León, 1995: 306).

No obstante la realidad de la misión educativa y como la historia del museo ha mostrado, encontramos una diferencia entre lo que se teoriza y lo que se hace, como nos deja ver Patterson Williams:

La meta primaria de la educación en el museo debe ser, reunir a la gente con los objetos […] y no a la gente con la información de los objetos. Los programas que comercian esencialmente con la información acerca de la vida de un artista o de técnicas de la pintura son periféricos a la experiencia esencial del visitante: la de mirar, reaccionar y pensar en un objeto de arte (citado en Schmilchuk, 1987: 297).

Esta enunciación parece contraria a lo que hoy distintos museos nos comparten, porque centran su enseñanza en los contenidos, es decir, hacen del museo una extensión de la escuela, provocando que sus métodos sean similares y, por ello, también sus resultados. Este trabajo se apoya en los planteamientos de Deloche (2001), para exponer que no hay que limitar al museo a enseñar contenidos y mostrar objetos milenarios en sus espacios, ya que en ellos está presente una función social de mayor peso: narrar el patrimonio cultural (histórico, artístico, natural e industrial) y los significados que de él se derivan. Estas características conducen a descubrir que el valor circundante al patrimonio que tiene repercusiones en su exposición, se concreta en varios problemas.

Además de enfrentarse a los problemas que la conservación implica, a las distancias y costos, los museos deben lidiar con los cuestionamientos y complicaciones que la inmersión de las nuevas tecnologías trajo a la museología, lo cual invita a preguntarse: ¿Cuáles son las funciones para las que nacen los museos digitales? ¿Qué necesidades buscan satisfacer? Teather (1999), después de analizar las páginas web de los museos franceses, hace varios descubrimientos, entre los que destacan dos principalmente. El primero es una clasificación de los museos en línea (en folletos electrónicos, reconstrucciones físicas de los centros, verdaderos interactivos y grandes bases de datos en línea), y el segundo hace referencia a las funciones del museo en línea, mostrando que hoy en día y desde su creación los museos en la red han respondido a una función principal: el marketing.

Esta función se refiere a la difusión de los espacios físicos. Son páginas web diseñadas para dar a conocer a los visitantes en potencia, contenido específico sobre el museo, como los datos necesarios para visitarlo: horarios, costos, dirección, actividades culturales, apoyos didácticos, breves descripciones sobre la estructura institucional (misión, visión, filosofía, objetivos), además de representaciones visuales y gráficas de sus salas y obras.

El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI afirma:

… frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (Comisión Internacional…, 1996: 7).

Este informe se plantea a partir de los cambios que la globalidad ha traído a las sociedades contemporáneas, como son los grandes avances científicos y descubrimientos tecnológicos, pero que han llegado de la mano de las desigualdades económicas y de desarrollo en los países y comunidades. Su resultado son seis grandes tensiones, presentes en el siglo XXI:

• “La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en un ciudadano del mundo sin perder sus raíces…”

• “La tensión entre lo universal y lo singular”.

• “La tensión entre tradición y modernidad […]: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás”.

• “La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión […] alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad”.

• “La tensión entre la […] competencia y la […] igualdad de oportunidades”.

• “La tensión entre el […] desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano” (Comisión Internacional…, 1996: 11-12).

Estas tensiones obligan a un cambio profundo a través de cuatro pilares:

• Aprender a conocer.

• Aprender a hacer.

• Aprender a ser.

• aprender a convivir juntos.[1]

El último pilar es el eje para lograr un cambio en nuestras sociedades, que revierta la discriminación y el acceso inequitativo a oportunidades. Para alcanzar este propósito, los medios de comunicación y la propia escuela son espacios para aprender a convivir, lo que exige información y mejor conocimiento del otro y del mundo.

El modelo de ciudadano que nuestra sociedad necesita requiere ser complejizado en torno a valores que formen ciudadanos conscientes y responsables de sí mismos y de los otros, y no únicamente haciéndolos partícipes de los procesos electorales. En la medida en que logremos entender que los otros y lo otro (eso que no conocemos, que no es parte de nuestra vida cotidiana, que tiene formas culturales y prácticas que no se asemejan a las nuestras, y tampoco a las de nuestro vecino ni a las de aquellos que forman parte del medio natural con el que coexistimos) son nuestra responsabilidad, no en un sentido paternalista, sino de compromiso, compasión, solidaridad.[2] y conocimiento: compartiendo el dolor que el otro siente; entendiendo que ante su hambre, sus carencias y conflictos, algo podemos hacer nosotros, en primer lugar, convivir sin violar sus derechos, aprovechando su condición de vulnerabilidad.

Es importante recordar que, en la actualidad, convivir no significa la anulación del conflicto; por el contrario, éste es necesario para que las relaciones de diálogo nazcan, según explica Xesús Jares en Educación y conflicto:

… convivir no significa ausencia de conflicto, ni debe tener por objetivo su eliminación. Igual planteamiento debemos tener en relación al proceso de enseñanza de la convivencia. Es más, éste va a tener todo su sentido en la forma de encarar los conflictos. Aunque pueda resultar paradójico el conflicto debe ocupar un lugar central en el aprender a convivir (Jares, 2001: 93).

La importancia de mantener el conflicto en el aprendizaje de la convivencia consiste en que a partir de él se constituyen las sociedades participativas. Si el conflicto no está presente, querría decir que no hay diversidad de opiniones, lo cual mantendría lo social en un estado estático.

Esta necesidad de convivir surge como resultado de la diversidad cultural y de las relaciones multiculturales que de ella emanan. Cuando las formas de pensar, de vivir y de relacionarse entre sujetos y culturas son distintas no se llega a acuerdos, lo cual en la mayoría de las ocasiones genera violencia contra aquel que no entendemos y también una tendencia a suprimir la voz de aquellos que menos fuerza tienen para exigir sus derechos. El conflicto entonces favorece el diálogo, el intercambio entre culturas, por ende, una educación para la convivencia es también una educación para la resolución de conflictos. Así, es necesario que la educación para la convivencia implique la compasión y conocimiento del otro.

Hasta ahora, hemos dejado algunos huecos importantes como son los conceptos de diálogo y compasión, que complementan y propician el aprendizaje de la convivencia en los futuros y en los actuales ciudadanos,[3] por ello se desarrollarán a lo largo de los siguientes apartados, y será importante no perderlos de vista.

La escuela es el lugar por excelencia donde se adquieren los valores necesarios para aprender a convivir, pero está saturada de contenidos y temas requeridos para alfabetizar e introducir al mundo académico a sus estudiantes. Al respecto, Ortega Ruiz explica lo siguiente:

… los valores se aprenden si están unidos a la experiencia o más exactamente si son experiencia. El valor no se aprende porque se tenga una idea clara y precisa del mismo. No es la claridad cartesiana de los conceptos la razón suficiente que mueve y hace posible el aprendizaje del valor, sino el hecho de su traducción en experiencia y sólo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido (Ortega, 2007, 69).

Por ello, es importante que en la tarea de educar a la ciudadanía se acuda a una educación no formal, donde las experiencias son más cercanas, porque se ligan menos a datos, a mayor cantidad de prácticas y formas de abstracción donde la memorización no es lo primordial.

Lévinas[4] afirma que la única forma de tomar conciencia del otro –de “aquello que no soy yo” (1993: 127)– y de su vida, es encontrarnos con su rostro o su huella, darnos cuenta que existe, que está ahí, que desea y sufre. El encuentro con la huella provoca el cuestionamiento casi inconsciente de mi papel ante el otro, sosteniendo un diálogo donde se descubre que no se está solo y que las acciones tienen consecuencias no únicamente en mi entorno inmediato. Cuando el encuentro se conduce hacia el aprendizaje de la convivencia, lleva a la experiencia de la otredad y la alteridad; al mirar ese rostro radicalmente distinto al nuestro, sabemos que hay otros distintos, pero que estamos en un mismo espacio, ya sea social o territorial. El descubrimiento de la otredad origina la compasión y la solidaridad, es decir, el encuentro con la huella se convierte en una experiencia de valores.

Contrario a lo que Lévinas escribe, respecto a dejar la otredad al encuentro del rostro y la desnudez del otro, este trabajo considera que para propiciar el “aprender a convivir” y hacer del patrimonio un educador, es importante apoyarse en el conocimiento del contexto y de los datos sobre el otro[5] y lo otro. Cuando el encuentro no es cara a cara, la huella puede quedar abierta a muchas y múltiples interpretaciones; pero al hablar de cultura y subjetividades, resulta preferible que quien se enfrenta a la otredad tenga un acercamiento tal que posibilite que la huella y el contexto muestren lo que la distancia y la ausencia del diálogo presencial omiten.

Sin embargo, ¿cómo mostrar la huella y el rostro de la otredad? No podemos conocer todas las comunidades indígenas o todos los barrios que son muestra de esa radical otredad, ni llevar las comunidades a las escuelas como objetos de estudio, porque no estamos estudiando al otro, no es parte del plan de estudios, no puede hacerse un examen al respecto ni evaluar cuantitativamente los valores o sentimientos de alteridad y compasión. No hay que reducir al otro a un dato plasmado en un papel o en un audio, y para no caer en ello se requiere un medio que muestre la huella y el rostro del otro. Los libros de texto de Historia y Civismo para educación primaria y los de Formación Cívica y Ética en secundaria tienen intentos por insertar valores positivos (como son el amor, el respeto, la tolerancia, etc.) en los contenidos, además de fomentar la identidad[6] respecto al patrimonio nacional, tratando a éste como un conjunto de datos y no como experiencia, por lo que se estimula la memorización, igual que un concepto.

El patrimonio cultural es uno de los medios que permite crear relaciones con el otro. No obstante, lograrlo con la perspectiva de selección que la UNESCO propone, resulta complicado, porque si bien el concepto ha evolucionado dando cabida a diferentes expresiones de las culturas, en la mayoría de los casos éste se elige por un comité intergubernamental ligado a la misma organización y no por las comunidades. En contraste, Guillermo Bonfil Batalla define el patrimonio cultural como:

El acervo de elementos culturales –tangibles unos, intangibles otros–, que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas; para formular e intentar realizar sus aspiraciones y sus proyectos; para imaginar, gozar y expresarse […] [Esto no lo restringe] a los rastros materiales del pasado […], sino que abarcaría también costumbres, conocimientos, sistemas de significados, habilidades y formas de expresión simbólica que corresponden a esferas diferentes de la cultura y que pocas veces son reconocidas explícitamente como parte del patrimonio cultural que demanda atención y protección (2004: 31).

Como conclusión de ambas definiciones, el patrimonio cultural es un conjunto tanto de objetos como de signos y significados que dan sostén y sentido de identidad a una comunidad, lo que les permite mantenerse unidos y vivos, sin olvidar la historia y cultura que los ha constituido. Sin embargo, el patrimonio está sujeto a interpretaciones que requieren lecturas y traducciones de sus elementos para que puedan ser comprendidos, recreados y vividos por los sujetos de la comunidad en su condición actual.

San Agustín en El Maestro explica que nuestro mundo está lleno de signos, símbolos, significantes y significados, que se representan en palabras, objetos, lenguajes corporales, etc. Estos significados y significantes en cierta medida comprenden el mundo en el que vivimos y para entenderlo hay que conocerlos. El patrimonio cultural es una serie de símbolos que por sí mismos son únicamente construcciones de gran valor arquitectónico, bailes que divierten, cuentos que muestran manejos interesantes de la narrativa, etc., pero lo que realmente brinda su valor al patrimonio cultural está en los significados que éste contiene o a los que hace alusión. En palabras de san Agustín: “se aprende mejor el signo una vez vista la cosa, que la cosa cuando sólo se pronunció el signo” (El Maestro, apud Fernández, 1979: 269-295). Por tanto, si la finalidad es conocer la cultura o la comunidad, el patrimonio cultural funciona como una serie de símbolos y signos que nos permiten acceder a ellas.

En la carga simbólica contenida en el patrimonio encontramos la huella de la que habla Lévinas, convirtiéndolo desde esta perspectiva en una forma de lenguaje que condensa diversos tipos de expresiones de una forma específica de ser hombre, mujer, niño, etc., es decir, la cultura de la cual es resultado. Los significados que están contenidos en el patrimonio tienen una función y alcance mucho mayor que el dato, ya que remiten, además del conjunto, a la carga simbólica que reúne el ser y el acto cultural y lo hace visible a través de los objetos y las prácticas. El patrimonio es contenedor de significados y no un simple acto artístico, no una muestra de folclor o de artesanía, es a su vez dador de experiencias y de información, elementos requeridos para pensar al otro.

Esto es posible gracias a que el patrimonio cultural que las comunidades tienen no resulta de una cultura nacional; por el contrario, como explica Lourdes Arizpe:

El patrimonio surge cuando una comunidad cultural le da forma a esos lazos de conectividad y pertenencia, y otorga calidad de representación a los bienes tangibles e intangibles que elige valorar. Hace visibles dichos lazos creando constantemente significados que se plasman en danzas, cantos, esculturas, obras de arquitectónicas y tantas otras formas creativas. Cabe reconocer, por lo tanto, que el patrimonio se halla en constante redefinición y movimiento. Dicho de otra manera, lo que mantiene con vida al patrimonio es que los individuos de la comunidad cultural recuerden y recreen su significado en cada periodo histórico (2006: 254).

El patrimonio cultural encierra en sí distintas prácticas, costumbres y hábitos, los cuales se reflejan en ocasiones en monumentos, centros sociales o ceremoniales que tienen o tenían una función dentro de la comunidad y que por su valor se conservan y salvaguardan. Esto es el resultado de un lenguaje y un sistema cultural en común, es decir, de una identidad. El patrimonio cultural da identidad y se conforma a partir de la misma, la representa y le da soporte; no se reduce a monumentos, pirámides o restos arqueológicos, sino que los cuentos, leyendas, mitos, alimentos, formas de trabajo y ocio, creencias religiosas y espirituales son también patrimonio cultural; en consecuencia, constituyen un encuentro con lo otro. Al mirar el patrimonio cultural del otro, encontramos su identidad, su cultura y los significados que la rodean, ya sea que esta comunidad esté viva o sea el antecedente histórico de otra.

La clave está en hacer del patrimonio el medio para conseguir un fin, es decir, convertirlo en herramienta educativa, formadora de ciudadanos y transmisora de valores, mediadora entre el navegante y la cultura del otro. Por tanto, una de las estrategias de formación ciudadana y de convivencia está en la educación patrimonial. Ésta es conceptualizada por Valentina Cantón como:

… un campo de la educación cuyo objeto de estudio es el patrimonio. Es una acción educativa organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos a partir del reconocimiento y la apropiación de su patrimonio cultural, histórico y ético espiritual. Es decir, a partir del reconocimiento de su particularidad como individuos y como comunidad y de la comprensión plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura […] La educación patrimonial no se ocupa sólo del conocimiento de los bienes patrimoniales, sino también, y principalmente, de la formación de los individuos y las sociedades buscando desarrollar la capacidad y el disfrute de reflejarse en dichos bienes (Cantón y González, 2009: 43).

Entre las funciones y competencias que se atribuyen a la educación patrimonial y que resultan imprescindibles para la formación de ciudadanos –además de estar vinculadas estrechamente con la función educativa del museo–, se cuentan la promoción y el desarrollo de “competencias como el sentido de identidad y de pertenencia; el respeto por la legalidad; el aprecio por la diversidad, la participación y la democracia, y la resolución pacífica de conflictos” (Cantón y González, 2009: 43).

La educación patrimonial en uno de sus aspectos trata de construir museos donde

[l]os objetos son exhibidos […] por la carga significativa que conllevan; [porque] tienen la capacidad de transmitir o de representar mensajes y testimonios por su papel de vínculo con lo invisible, por eso importan. En cada tiempo y en cada lugar, los varones y las mujeres han necesitado de los objetos y de sus colecciones (Alderoqui, 1996: 33).

Por ello, una estrategia pedagógica es llevar el patrimonio al museo como un medio, una herramienta para conseguir fines educativos, formativos e informativos, funciones y finalidades distintas a las que da por ejemplo la curaduría, la paleontología o el turismo cultural.

Ya sabemos cómo podemos acercar la cultura del otro y utilizar el patrimonio y la educación patrimonial como parte de la formación ciudadana para la convivencia; conocemos la importancia del patrimonio cultural y hemos planteado que el museo virtual tiene otras posibilidades, que no se limitan a una galería digital, cuya virtualidad es reducida. Entonces, si lo que se requiere es una herramienta que acerque y enriquezca el patrimonio cultural como medio educativo para la formación ciudadana, el museo virtual funciona porque no está limitado por los espacios, las distancias y los procesos burocráticos necesarios para instalar un museo. Además, el museo virtual facilita que el patrimonio cultural se adueñe del espacio digital.

Aprender a convivir requiere generar valores como la alteridad, compasión y solidaridad, y el patrimonio cultural a través de la huella puede propiciarlos. Sin embargo, es preciso construir un espacio que facilite conseguir este fin. El museo resulta ser un medio y espacio interesante para contener el patrimonio cultural por las condiciones particulares de personalización y construcción de acuerdo con las características y necesidades del navegante.

¿Pero cuál es el tipo de museo virtual que debemos construir? ¿Cuáles son las características que requerimos para que ese museo permita la máxima expresión del patrimonio cultural?

El reconocimiento entre culturas necesita dos elementos: primero, que la comunidad sea quien se exprese a través del patrimonio cultural; y segundo, que el medio utilizado favorezca el diálogo entre culturas, convirtiéndolo en intermediario intercultural.

¿Por qué museos virtuales comunitarios? A lo largo de este texto hemos hablado de la importancia del patrimonio cultural y su relación con la huella del otro, pero ¿de qué otro hablamos? Bien podríamos hacer referencia tanto a quienes están plasmados en el museo, a quienes lo construyen o a quienes lo navegan (volvemos a utilizar el término navegar porque cuando hablamos de museos comunitarios nos referimos a ellos en una construcción digital y virtual). Desde la perspectiva de este trabajo, los otros son quienes encontramos comunicándose en los museos, específicamente en los museos virtuales.

Aún no se contesta la pregunta sobre por qué elegir los museos comunitarios para construir museos virtuales, cuando podríamos aprovecharlos por ejemplo para difundir el patrimonio industrial –que pocos espacios tiene para su exposición y su vinculación con la historia–, o el patrimonio natural –que requiere sitios digitales para estimular su conocimiento y estudio sin afectar directamente los ambientes con el ecoturismo. La elección de los museos comunitarios se explica porque el centro está puesto en los contenidos y los significados de los objetos patrimoniales.

Los museos virtuales comunitarios y la educación para la convivencia logran unir en un mismo proyecto la resignificación del museo en sus espacios digitales. Un museo comunitario utiliza el patrimonio para comunicar una identidad específica, una forma de vida o promover un cierto tipo de turismo. Un museo comunitario se construye a partir de una comunidad, que comparte una cultura e identidad. Este museo se encarga de reunir el patrimonio cultural de una comunidad, acompañarlo de contexto y brindarle una narrativa con el propósito que quien lo visite pueda conocer la cultura del otro.

La importancia de que sea la comunidad quien genere el contenido y la museografía del museo, reside en que únicamente quien vive la cultura es capaz de identificar lo que verdaderamente la representa –los objetos, las prácticas y los hábitos–, en otras palabras, de apuntar y destacar el patrimonio material e inmaterial que la identifica. Al encontrarse cotidianamente en y con este patrimonio, las comunidades saben de dónde proviene, cuál es su significado y su función social, económica, educativa, etc. Así, un museo comunitario se plantea y construye a partir del contenido que la comunidad elabora y propone para exponer, además del mensaje que quiere hacer llegar a sus visitantes.

Abordemos ahora el concepto de cultura del cual partimos. Antes mencionamos su importancia, pero no a partir de los postulados que sustentan su incorporación al museo virtual.

El concepto de cultura como resultado de su evolución parte de diferentes ideologías, presentes aún. Como nos plantea Néstor García Canclini en Diferentes, desiguales y desconectados (2004), la cultura se piensa principalmente desde dos flancos: el primero lo hace como un cúmulo de conocimientos, de aptitudes intelectuales y estéticas. Esta corriente reconoce el uso textual de la palabra cultura, cuyo soporte está en la filosofía idealista, sosteniéndose en los estudios para distinguir entre civilización y cultura propuestos por la filosofía alemana de finales del siglo XIX y principios del XX, que tiene como representantes a Herbert Spencer y Wilhelm Windelband. Esta idea de cultura es la que se mantiene en el imaginario y a la cual se le da un uso popular, donde se traduce como educación, ilustración, refinamiento o educación basta.

En el segundo flanco, que es la perspectiva a partir de la cual se propone la construcción de museos virtuales comunitarios y que nace desde la antropología, principalmente a partir de la sociología de Bourdieu, se puede afirmar que la cultura abarca:

… el conjunto de los procesos sociales de significación, o, de un modo más complejo, la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de producción, circulación y consumo de la significación en la vida social (García Canclini, 2004: 34).

Ello convierte a lo que llamamos cultura en una palabra de mayor complejidad y que requiere de conceptualizaciones que rompan con la corriente tradicional y tiendan a pensarla como un proceso circundante a los significados de grupos sociales. De ahí que esta conceptualización tenga que ser más cercana a la etnografía y a los estudios culturales que a las bellas artes. Por ello, García Canclini añade que:

Al conceptualizar la cultura de este modo estamos diciendo que la cultura no es apenas un conjunto de obras de arte, ni de libros, ni tampoco una suma de objetos materiales cargados con signos y símbolos. La cultura se presenta como procesos sociales, y parte de la dificultad de hablar de ella deriva de que se produce, circula y se consume en la historia social. No es algo que aparezca siempre de la misma manera. De ahí la importancia que han adquirido los estudios sobre recepción y apropiación de bienes y mensajes en las sociedades contemporáneas. Muestran cómo un mismo objeto puede transformarse a través de los usos y reapropiaciones sociales (2004: 34).

A partir de esta forma de entender la cultura, García Canclini plantea que hay varias tendencias y modos de subrayar elementos particulares de la definición presentada. Él explica tres vertientes. La primera es la que ve la cultura como la instancia en la que cada grupo organiza su identidad. La segunda se desarrolla a propósito de la primera, no busca conjugar en todo su ser la totalidad de la vida social y afirma que las prácticas sociales tienen una dimensión cultural, pero no todas las prácticas son cultura, pues hay una diferencia entre lo social y lo cultural. La última vertiente es la que se determina por hegemonía, donde únicamente un modo de cultura es legitimado. Ésta limita el uso de la palabra cultura para designar un comportamiento y gustos de los pueblos occidentales o de élites (García Canclini, 2004).

La primera y segunda vertientes son las que constituyen las bases de los museos comunitarios, principalmente en Latinoamérica. Cuando el patrimonio cultural ha dejado de responder a un mandato estatal o a una serie de especificaciones internacionales,[7] los consensos y diálogos a los que llegan las comunidades dan como resultado un patrimonio definido de modo participativo, que se deslinda de los ideales monumentalistas o económicos, y permite que se conserve y muestre por su significado y funciones propias dentro de la comunidad.

En palabras de Lourdes Arizpe, el patrimonio cultural es creación y selección de la propia comunidad, lo que implica que tanto su construcción como su transmisión/mediación requieren medios y métodos de construcción distintos a la gran historia globalizada.

Por estas razones, los museos comunitarios se construyen a partir de microhistorias y, a diferencia de un museo tradicional, no se sostienen mediante una narrativa desde la macrohistoria, plagada de grandes sucesos históricos que marcaron el camino de una nación o de héroes con cargos militares o religiosos importantes. Los museos comunitarios que este texto propone construir se piensan desde lo que Luis González y González llama microhistoria, término que hace referencia tanto a un proceso de investigación como a su resultado, y que en breves palabras puede definirse como: “el relato humanizado de los humildes” (1997: 58).

Cuando se escribe de microhistoria, se apunta hacia la historia local, como González y González menciona:

Puede ser una breve corporación –El Colegio de México, el Instituto Tecnológico de Monterrey, la Casa de Moneda, la casa de estudiantes de doña Julieta–; un barrio –la Cohetera de Hermosillo, Tepito de la Ciudad de México–; una colonia dispersa en una urbe –los arandenses de la capital, los josefinos de Los Ángeles–; un pueblo o una villa –El Llano, San Miguel Allende, Zinapécuaro–; una ciudad monovalente –el puerto de Veracruz, Acapulco, Monterrey–; un municipio de módicas proporciones –Yuridia, Sinaloa–; una pequeña región –La Laguna, el valle de Tecomán, la cañada Tarasca (1997: 56).

Vemos entonces que la microhistoria hace referencia a la historia de los pequeños lugares o comunidades, razón por la que acudimos a ella como medio y herramienta del museo virtual comu- nitario. Buscar que se construya a partir de su propia historia, no quiere decir que se haga referencia exclusivamente a los sucesos o actores que pertenecen al pasado.

Entre las principales características de la microhistoria está su dependencia de los elementos geográficos. Las historias locales requieren el contexto que les dan estos referentes, pues gracias a ellos se tiene conocimiento de las características que determinan ciertos elementos, como la actividad económica por el tipo de suelo y clima, la cercanía o lejanía con los centros urbanos o capitales económicas; el tipo de recursos naturales que los rodean y que pueden ser explotados, entre otros.

La microhistoria se centra, antes que en los grandes acontecimientos históricos, en los hechos cotidianos que dan singularidad a una comunidad o espacio geográfico se conforma del hacer diario; y no siempre se cuenta a través de relatos historiográficos, pues admite otras formas de relatar como son los cantos, los cuentos y las prácticas.

La importancia de la microhistoria para construir museos está en que México, como resultado de su diversidad geográfica, ha generado distintos medios de supervivencia y cada uno de ellos ha conllevado la creación de una cultura propia. Estas culturas han tenido procesos de nacimiento y evolución distintos, por lo que cada una tiene una historia propia que contar, detalles y personas que en la mayoría de los casos no son parte de lo que los gobiernos consideran como trascendental, pero que, al reproducirse en un museo virtual, despiertan la conciencia histórica de los lugareños y de los navegantes.

En los museos virtuales comunitarios, la microhistoria está construida por las personas que habitan en la comunidad, haciendo de su memoria y presente elementos para contar y describir. Ellas eligen los objetos que consideran su patrimonio cultural, las narraciones que constituyen el ser de la comunidad, y donde expresan sus particularidades, es decir, lo que los diferencia de otros pueblos y comunidades, les da su identidad y, en consecuencia, muestra un reflejo más cercano. Esto no sucede con un historiador o cronista externo a la comunidad, quien tiene una visión externa que no siempre representa los intereses de la comunidad ni muestra su esencia, quedándose posiblemente en lo superficial, si bien la comunidad puede recurrir a ellos en busca de ciertos datos e información.

Entonces, un museo comunitario se funda a partir de la microhistoria de la comunidad, de una idea distinta de cultura, donde todas y cada una de las formas en que se expresa tienen cabida, sin embargo, aún no llegamos a definir qué es una comunidad. Su delimitación es igual de compleja que la de los conceptos de cultura o educación. No obstante, necesitamos saber qué es una comunidad para definir el grupo al cual va dirigida la intervención que este trabajo propone.

Lourdes Arizpe, a diferencia de Dietz y Mateos (quienes elaboran una amplia diferenciación entre comunidad, comunalismo, comunalidad, etc., que si bien es una mirada con lupa a la situación de vida en grupo de nuestro país, resulta ser un tanto compleja para su uso práctico), nos ofrece una sencilla y precisa definición de comunidad, la cual entiende como:

… el conjunto de personas que se autoadscriben sentimientos de conectividad y pertenencia. Así, una comunidad cultural abarca un grupo a escala local o regional, pero puede coincidir con una nación o alcanzar un subcontinente, o bien varias partes de diversos continentes (2006: 245).

Hasta aquí hemos hablado de la historia, el patrimonio y la cultura como educadores, pero hemos dejado al margen un elemento importante cuando se trata de relaciones entre cultura y comunidades: la interculturalidad. Si la finalidad del museo es fomentar el sentido de convivencia y sus valores, hay que fomentar la idea del museo virtual comunitario como educador intercultural.

Construir un museo virtual comunitario implica que las comunidades pasen por un proceso de selección de su patrimonio cultural. Esta selección no siempre se puede realizar apelando al término patrimonio, porque no en todos los casos las comunidades están relacionadas con esta idea. No obstante, en las prácticas, ciertas costumbres y distintos monumentos o edificios son reconocidos como un reflejo de lo que los constituye como comunidad e individuos, y que les brinda identidad.

Esto que las comunidades seleccionan y colocan en el museo, propicia el diálogo que se afianza cuando la cultura detrás del museo pone al servicio de los demás su patrimonio cultural (sin ponerlo en peligro) para que el navegante pueda acercarse a conocerlo. A su vez, éste pone sus sentidos y su disposición para relacionar, escuchar, mirar, conocer y quizás entender la cultura y la forma de vida de la comunidad que se comunica mediante el museo virtual, todo lo cual propicia valores que favorecen la convivencia. Volvemos a poner lo anterior en la mesa para explicar por qué un museo virtual comunitario se convierte en un lugar para la educación intercultural, y cómo es que la perspectiva intercultural permite abrir otras puertas.

La multiculturalidad es una característica de México (así como de la gran mayoría de los países del mundo) y no es un estado ideal al que se desea llegar. De la multiculturalidad, Dietz y Mateos escriben que “da cuenta de la presencia de culturas diferentes y de la necesidad de atender las demandas de los distintos grupos minoritarios” (2012: 24). Esta característica ha llevado a desarrollar diversas y distintas estrategias para cubrir las necesidades que de ahí se derivan, y que abarcan desde el indigenismo[8] y el bilingüismo[9] hasta la discriminación positiva.[10]

No obstante, movimientos de esta índole han generado una noción esencialista y cada vez más estática de cultura, convirtiendo a las minorías en especies en peligro de extinción, ya que políticas como las mencionadas en el párrafo anterior buscaban principalmente la conservación de las comunidades representantes de dichas minorías, sin reconocer la importancia de la emancipación, la representatividad y las relaciones entre culturas.

Por tanto, las propuestas que deben plantearse para situaciones tan particulares como son las de nuestro país, se tienen que pensar desde el modelo social en general y los microsistemas que lo sostienen (la educación, la economía, etc.). Dichas propuestas deben pensarse desde el interculturalismo y la interculturalidad.

… proponemos […] entender por interculturalidad un enfoque que analiza y visibiliza las interacciones a menudo desiguales y asimétricas entre miembros de grupos cultural e identitariamente diversos (ante la multiculturalidad, que sólo constata la existencia de diferencias, sin estudiar sus interacciones e hibridaciones), mientras que el interculturalismo sería una propuesta político-pedagógica que enfatiza y celebra estas interacciones, intercambios e hibridaciones como deseables (frente al multiculturalismo, que sólo promueve el reconocimiento de las diferencias, no de intercambios o hibridaciones) (Dietz y Mateos, 2012: 143).

Visto así, se necesitan estrategias que a partir del interculturalismo y la educación patrimonial favorezcan las relaciones y la permeabilidad. El museo virtual comunitario busca ser una herramienta que cree relaciones, como consecuencia de que el vínculo se relacione con un relato, y el visitante con el museo, que proviene de la comunidad y de los individuos, el cual se expresa a través del patrimonio.

El visitante navegará por las salas y por las distintas narrativas y relatos que lo llevarán a escuchar y mirar lo que el otro tiene que contar de su cultura. Es decir, una cultura que comunica a otras algunos de sus aspectos, cosas que sabe que otras culturas tienen que relacionar para conocerla y quizás llegar a entenderla, ideas que permitan solidarizarse para cumplir fines comunes o bien particulares y que traerán beneficios en la calidad de vida. La cultura que navega (el museo virtual comunitario) está abriéndose a lo desconocido, a lo ajeno y a lo propio. El interculturalismo está en los intercambios y su fomento, y tiene como pretexto el conocimiento de prácticas culturales.[11]

Es con la interculturalidad que comenzamos a escribir sobre la función que interesa a este trabajo respecto de los museos virtuales: comunicar (comunicar la cultura). No es una idea novedosa porque los museos han comunicado cosas por años, incluso con una veta educativa. Se han hecho museos que comunican datos, momentos históricos, interpretaciones, obras de arte y artesanías, avances científicos o arqueológicos, estados de conocimiento, pero gran parte de lo que se comunica gira en torno a los objetos expuestos.

El museo virtual comunitario se apoya en el objeto/sustituto para comunicar, lo que en este caso es un relato en torno a la cultura de quien está detrás del museo. Con esto se reafirma la idea de construir museos virtuales para comunicar a través de los elementos patrimoniales, lo que resulta complicado. No obstante, es una de las formas de acercarnos al otro, cuando no existe la posibilidad de una conversación presencial.

Al inicio de este texto, describimos la función del patrimonio como espejo de las comunidades y sus formas de vida; es por ello que el museo virtual comunitario utiliza el patrimonio cultural para lograr comunicar la cultura (o por lo menos intentarlo). Así, los sustitutos colocados en conjunto y acompañados del contexto y la narrativa configuran relatos de la comunidad.

El sustituto acompañado de su contexto y colocado entre otros sustitutos de distinta índole (audio, video, imágenes, texto, etc.) ligados entre sí, comunica parte de la cultura; y la suma de los conjuntos de sustitutos será un panorama de la comunidad y su cultura. Estos conjuntos, por su disposición espacial (digital) y los elementos que los complementan, narrarán distintos aspectos de la cultura o la comunidad. Las imágenes y los elementos audiovisuales se convierten en fracciones de cuentos, y juntos narran una gran historia.

Al tratar el tema de la narrativa, Nuria Rodríguez Ortega (2011) explica que los espacios digitales y principalmente el ciberespacio son narrativa y relato en sí mismos; sin embargo, la función que se le asigne al museo determina el tipo de narrativa y relato. En los museos virtuales y digitales, encontraremos dos tipos de narrativa: la elaborada por el autor del museo (la comunidad y sus colaboradores) y la elaborada por los navegantes (que está en cierta medida guiada por la primera).

La narrativa desde los autores está compuesta por la hipermedia y los hipervínculos; la disposición y la museografía digital del museo. En el caso del museo virtual comunitario, la narrativa consiste en la reunión de imágenes, audio y video, y en las conexiones entre ellos. Podríamos decir que los audiovisuales o textos transmiten algo en sí mismos, como puede ser un sentimiento, una idea, un concepto, una percepción específica sobre un momento, etc. Pero cuando hablamos de generar una narrativa, se busca algo parecido a lo que hace un cuento ilustrado o una película: la transmisión de un relato a través de la narración de escenarios, escenas y personajes, que lo arman cual rompecabezas, donde cada pieza es fundamental para entender el todo, aunque no es totalmente igual al rompecabezas porque, a diferencia de éste, las piezas, los objetos/sustitutos del museo virtual, cuentan cada uno, una pequeña historia propia, pero al reunirse con otros se amplían creando relatos más complejos y de mayor tamaño, que a su vez van unidos con otros y nos hablan de una gran historia (que en este caso es la cultura).

El planteamiento de una narrativa propia de los museos virtuales construida a partir de lo que se quiere decir de una cultura y no de los objetos facilita la tarea del aprendizaje en la convivencia, ya que:

[Existe una] profundidad interpretativa de la intelección y la afectividad abiertas al sujeto, que se expone a las cosas así como ellas se exponen y dialogan con el visitante, que construye su propio discurso en la hondura de sus lecciones, frente a la rica presencia de la realidad de lo concreto y de los significados aludidos por las cosas (Alderoqui, 1996: 18).

La relación espacio-relatos elabora distintos caminos que se bifurcan o encuentran según el final que persigan los autores. La tarea va más allá de saber dónde colocar los elementos patrimoniales, sus sustitutos, contextos e hipermedias. Se trata, además, de relacionarlos y ligarlos, para que el museo actúe como intermediario.

La narrativa que los museos virtuales comunitarios ofrecen a sus visitantes debe mostrar varias perspectivas, donde se pueda navegar por diversos caminos que comuniquen aspectos específicos de la cultura; entrelazando y formando relaciones con sustitutos, hipermedias e información para relatar aspectos concretos de la cultura. Pero a la vez, esa narrativa debe posibilitar el ir y venir entre un contenido y otro, profundizar en ciertos aspectos o conocer procesos específicos, es decir, conocer varios museos (contenidos en uno mismo) para propiciar una relación con los contenidos comunicados sobre la cultura del otro. Construir un museo virtual implica escribir un libro de relatos paralelos que se cruzan, mezclan y relacionan, pero que finalmente se cuentan como una misma historia, que es la de una cultura y un otro específico.

En la creación de un museo es preciso considerar que:

La colección de las cosas se edifica sobre un recorrido por el museo. Para el visitante, el museo es un camino. Recorrer un museo es andar por la cultura. Por esta razón, un museo no sólo debe ser mirado. Debe ser vivido. Un museo es, potencialmente, una puerta con infinitas bisagras que conducen a un sinnúmero de senderos. Acompañar al visitante en la elección de sus senderos es enseñar a comprender y a elegir (Alderoqui, 1996: 19).

Pero como todo lo que se hace para que alguien más lo lea, lo vea o se relacione con él, no basta con colocarlo de tal forma que a quienes lo construyen les dé la impresión de que el relato o las ideas que quieren transmitir se entienden y son claras. Hay que darse a la tarea de lograr que la narrativa se elabore para quien estará detrás de la pantalla, quien navegará en el museo, para lo cual se debe tener claro que la forma de expresar las ideas y los lenguajes que usamos son distintos, y el museo debe fungir como mediador entre los sujetos detrás del patrimonio colocado en el museo virtual y los navegantes. Por ello, la narrativa debe pensarse para que ayude al navegante a entender lo desconocido mediante un lenguaje que no sea ajeno a la función intercultural.

Cuando nos expresamos sobre una narrativa intercultural, también lo hacemos sobre la mediación cultural que para Dietz y Mateos cumplen los intermediarios culturales:

… obtienen la teorización de los emisores y la ofrecen a los destinatarios o receptores, realizando un “proceso de traducción” debido a que aprehenden e interpretan lo emitido por los emisores originales (2012: 45).

En el caso de los museos comunitarios virtuales, el intermediario es el museo; y los emisores, las culturas constructoras del museo. Para explicar que este papel de los intermediarios se complementa con otros, Dietz y Mateos citan a Charle, Schriewer y Wagner:

Básicamente los intermediarios juegan tres papeles principales característicos: primero, importan o exportan conocimientos, nociones y métodos; segundo, enseñan o transmiten tal conocimiento, nociones y métodos […] finalmente, adaptan las nociones y los métodos a la cultura local para asegurar una implantación fructífera y duradera (Charle, Schriewer, & Wagner, 2006: 177) (Dietz y Mateos, 2012: 45).

Pensado así el museo, se consigue que sea un espacio de comunicación entre culturas y no de exhibición del otro, ya que le brinda el vehículo para que su voz se posicione en un lugar donde pueda ser escuchada, mediante un lenguaje que facilite el entendimiento con lo que pocas o nulas veces hemos tenido contacto. Por otro lado, la narrativa que la comunidad plantea a través del museo guía a los navegantes a elaborar su propia narrativa, recordando que el museo virtual se construye de ida y regreso, es decir, se elabora conforme el navegante elige qué contenido navegar, ya que al mismo tiempo va creando una narrativa propia y relaciones con el patrimonio y la cultura de quien la presenta.

La narrativa y el relato que el museo virtual cuenta deben buscar ser algo más que la cronología de un hecho o la descripción de una actividad. Siguiendo con la línea de la microhistoria, la narrativa y el relato destinados a comunicar los grandes hechos históricos de la comunidad o a los héroes del pueblo, deben crear caminos y nódulos de los pequeños y grandes aspectos de la actividad económica, religiosa, social, educativa, de las personas cotidianas y de quienes fueron parte de los momentos de ruptura, entendiendo que lo anterior estará plasmado en hipermedias, en sus vínculos e hipertextos.

La narrativa es la forma de comunicar la cultura del otro en los museos virtuales, la cual no puede hacerse sin el respaldo de contenidos, y el principal de ellos es el patrimonio, que ya en sí mismo muestra y guarda significados respecto de la cultura a la que pertenece. Pero muchos detalles que marcan las particularidades de los significados no pueden dejarse únicamente a los sustitutos, lo que hace necesario recurrir a información en distintos formatos, que esté más allá del dato técnico y permita contextualizar las narrativas y el patrimonio que el museo virtual presenta a sus navegantes.

Para conseguir lo anterior, la comunidad tendrá que transmitir a sus navegantes información diversa, ya sea en forma de imagen, texto o audio. Dicha información debe provocar que el navegante cree relaciones, para lo cual se necesita, por un lado, el patrimonio cultural, y, por otro, una diversidad de conocimientos que sirvan para dar contexto a este patrimonio, lo que evita que la exposición se quede en el nivel del folclor. En el apartado anterior mostramos la microhistoria como elemento para construir museos comunitarios. Cuando hablamos de dar contexto a los sustitutos del patrimonio cultural, nos referimos a colocarle a cada uno los signos y significados que le corresponden. A veces serán fechas, personajes, lugares geográficos; otras descripciones de la función o construcción dentro de la comunidad; también se pueden agregar los procesos de producción y de transmisión entre generaciones o bien los elementos rituales y de tradición que son parte de ellos, y que harán más rica la experiencia del encuentro con el patrimonio cultural y las comunidades.

Esta idea se reivindica a partir de la necesidad de tener información. Como explican George Steiner y Cécile Ladjali en Elogio de la transmisión (2007), muchas veces nos encontramos con necesidades educativas ligadas a procesos de memorización, o que no pueden limitarse a la interpretación porque requieren de la rigurosidad del dato histórico o estadístico para acceder a procesos relacionados con la reflexión y el análisis, además de que parte de la formación en ciencias, humanidades, literatura, requiere, junto con el derecho a la información, conocer el estado del conocimiento del mundo y no apelar únicamente a los procesos cognitivos individuales. Así sucede con el museo virtual, porque si bien es posible esperar del sentido estético la capacidad de conectarse con las obras y el patrimonio, creando vínculos a través de lo que las piezas por sí mismas guardan y transmiten, cuando hablamos de comunicar culturas, esperamos que el navegante vea a través de los elementos más que la individualidad de la perspectiva del autor, es decir, prácticas, cotidianidades, formas de vida y comunidad, que generalmente es más fácil percibir cuando se acompaña a los sustitutos del patrimonio (en el caso del museo virtual comunitario) con información sobre los mismos, información que permita ir más allá del conocimiento de la obra, llevando al navegante a conocer las narrativas de las que la obra es parte. Estamos hablando de un museo que posee una narrativa distinta, basada principalmente en las conexiones entre contenido, núcleos temáticos, audiovisuales, hipertextos, alejada de la linealidad de una exposición tradicional y cercana a un museo interactivo, donde las cosas se organicen en torno a un tema, un discurso, no a los objetos, donde la suma de los contenidos informativos consolide al museo como un espacio virtual.

Este texto ha buscado mostrar las posibilidades que tienen el espacio y la virtualidad para alcanzar ciertos fines educativos como aprender a convivir. No obstante, además de lo virtual, se han descrito y mostrado las relaciones entre comunidad, interculturalidad, historia y patrimonio cultural. La virtualidad como método o como construcción específica de digitalidad permite la edificación de diversos universos bifurcados en un mismo espacio, que se construyan y reconstruyan permanentemente.

Se trata de construir museos de contenido que logren en la medida de lo posible comunicar una cultura determinada, apoyándose en la idea de museo comunitario. Un museo que pertenezca a la comunidad, donde los sustitutos se seleccionen a partir de lo que sus integrantes reconocen como su patrimonio, prácticas culturales, ciertos elementos de las tradiciones, además de los significados e información que brinden contexto, dejando que sea la comunidad quien también determine el contenido, el tipo de narrativa museográfica y curaduría de las piezas en los espacios digitales. Pero para que esto se pueda conseguir, se requiere el apoyo de un equipo especializado, en primer lugar, para que ayude a las comunidades con los conceptos teóricos, y, en segundo, con las herramientas técnicas y tecnológicas requeridas para construir museos digitales y virtuales. ♦

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