El concepto buenas prácticas se aplica de manera general al desarrollo de todas aquellas prácticas –acciones– mediante las cuales podemos ser más eficientes y alcanzar resultados más eficaces.

Cabré Castellví afirma que el término buenas prácticas nos remite a dos significados principales. El primero, de orden moral, ético, se refiere a aquello que se hace según una idea de bien; y el segundo, de orden práctico, se refiere a aquello que se hace de manera correcta, esto es, lo que se realiza según una idea del “recto hacer”. Así, Cabré define buenas prácticas como:

La recta aplicación de reglas o instrucciones predeterminadas como adecuadas en un determinado campo y para una determinada actividad. Desde esta acepción, las prácticas se consideran “buenas” por su aplicación recta y sistemática. De hecho serán “buenas” aquellas prácticas que siguiendo las reglas establecidas permiten alcanzar los objetivos que inicialmente se ha previsto alcanzar (2010).

Acerca del origen del concepto de buenas prácticas, la misma autora sostiene que su uso proviene del quehacer experimental científico, en el cual, bajo el nombre de Good Laboratory Practice, se busca establecer mejores prácticas –metodologías, modos de hacer– orientadas a la obtención de mejores y más controlables resultados:

Las BPL [Best Practice Laboratory] surgen en la década de los sesenta del siglo XX, básicamente en los laboratorios de la industria farmacéutica, para asegurar la fiabilidad de los datos. ¿Por qué razón? Porque los laboratorios no operaban con protocolos y la información solía estar en forma oral, con lo que a menudo no se podía asegurar la fiabilidad de los datos ni comprobar los resultados posteriormente.

Las BPL son sistemas de calidad que establecen las condiciones bajo las que se planifican, elaboran, controlan, registran, archivan y difunden los estudios que se llevan a cabo. Materialmente son un conjunto de reglas, procedimientos operativos y prácticos establecidos por un organismo para asegurar la calidad e integridad de los datos producidos en investigaciones o estudios en un laboratorio (Cabré, 2010).

Al establecer buenas prácticas, se pretende alcanzar la finalidad fundamental de la investigación científica básica, la cual consiste en desarrollar las mejores prácticas (best practice) que, si bien pueden ocurrir en ambientes experimentales o de laboratorio (laboratory) específicos, buscan ser generalizadas a otros procesos de investigación experimental o bien, a aplicaciones de los resultados obtenidos. En cualquier caso, las buenas prácticas tienen como efecto la producción de conocimientos para investigación básica o aplicada, sea ésta de orden teórico o metodológico.

Así pues, habremos de tener presente que, en un principio, el término proviene del campo de la experimentación científica, orientada a la generación de prácticas observables, comunicables, evaluables y replicables en condiciones similares o diferentes de investigación, y susceptibles de ser sistematizadas y generalizables, así como transferibles a otras experiencias de investigación tanto básica como aplicada. De ahí que encontremos el uso y aplicación del concepto buenas prácticas en distintos campos de estudio o de intervención, como pueden ser: la agronomía, la producción de alimentos, la medicina, la organización empresarial, el cuidado del medio ambiente, el comercio, la seguridad y el cuidado de la salud, las comunicaciones, los servicios, y, entre otros, también, la educación.

En todos los campos antes mencionados, trabajar bajo el modelo de buenas prácticas implica de manera necesaria un cambio en la forma de producción de conocimientos, en la cual debe abandonarse la racionalidad “puramente teórica” y “profesoral”, “doctoral”[1] –de corte fundamentalmente deductivo– que, dogmática, plantea los principios abstractos como fuentes válidas y suficientes para la generación y sistematización de conocimientos; para inscribirse en otros paradigmas orientados a generar conceptos teóricos y saberes prácticos a partir de una racionalidad inductiva, con capacidad para “quintaesenciar”[2] que permita, mediante la elevación a lo concreto –la referencia a los particulares–, la reflexión sobre las prácticas y las experiencias.

En este marco, las buenas prácticas son el resultado de la reflexión acerca de las experiencias realizadas –sean éstas de laboratorio o de campo, sean exitosas o no según los parámetros preestablecidos–, experiencias de las que, por sus resultados o bien por los métodos explorados, pueden derivarse conocimientos y guías de acción no sólo innovadoras sino también orientadas al mejor desempeño y a la obtención de mejores resultados y transferencias teóricas y metodológicas más confiables y válidas.

En el campo psicoeducativo y psicocultural, hay también ejemplos de búsqueda de desarrollo y aplicación de buenas prácticas. Tal búsqueda se hace evidente, por citar algunos ejemplos, en la investigación conductual realizada bajo los parámetros teórico-metodológicos del Análisis Experimental de la Conducta (derivación experimental del conductismo); la investigación acerca de los procesos cognitivos por distintos modelos, tales como la epistemología genética de Jean Piaget, o, más recientemente, las investigaciones en psicología cultural de Michael Cole.[3] Encontramos, pues, buenas prácticas en todas aquellas formas de intervención que, buscando la optimización de los resultados de su intervención, se orienten tanto a la definición de principios orientadores como al desarrollo de protocolos de acción.

En el quehacer educativo, el modelo de buenas prácticas se introdujo a partir de la década de los ochenta vinculado al discurso de la calidad, en este caso a la calidad educativa como preocupación prioritaria sobre la cobertura. Si bien, la cobertura indicaba la extensión demográfica de los servicios educativos –asunto que no es menor dados los niveles de desescolarización que era necesario abatir–, la preocupación por la calidad buscaba no sólo que la educación llegara a todos, o a los más que fuera posible, sino que llegara con niveles mínimos de calidad sin, por esto, descartar el horizonte de la excelencia. Fue así como el asunto de la calidad movilizó preocupaciones acerca de, por ejemplo, la evaluación del desempeño docente, la evaluación del aprendizaje, la didáctica y el uso de nuevas tecnologías (TIC), la organización escolar y la participación social y comunitaria. De ahí que el desarrollo de programas inspirados o dirigidos a la construcción de estas nuevas buenas prácticas debiera involucrar por igual a directivos, padres, docentes y alumnos.

Son varios los desarrollos que podemos encontrar en el campo educativo bajo el modelo de buenas prácticas. Vale la pena mencionar aquí, por precursor e inspirador, el trabajo realizado en el ámbito de la educación inclusiva, que si bien en algunos países se considera como una vía para atender a la población infantil con discapacidades, internacionalmente se plantea como un concepto más amplio. En esta última perspectiva, se trata de un replanteamiento de la acción educativa orientada a apoyar y atender la diversidad de todos los educandos, puesto que sólo una educación que se asegure a todos será, realmente, una educación para todos.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la inclusión educativa como:

… el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as.

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y necesidades (¿Qué significa inclusión educativa, s/f).

El tránsito hacia la inclusión educativa ha sido difícil en virtud de la diversidad de los sujetos y de sus necesidades y capacidades; las múltiples articulaciones multidisciplinarias e interdisciplinarias; las políticas siempre rezagadas respecto a la realidad y que obligan a idear respuestas innovadoras no siempre comunicables y generalizables; y, finalmente, la constante generación de conocimientos y saberes que obliga a la capacitación permanente de los formadores. Sin embargo, los esfuerzos que hacia ella se realicen no son inútiles, en virtud de que subrayan un asunto que hoy se considera de indispensable reflexión: la necesidad inaplazable de desarrollar e implantar estrategias orientadas a contrarrestar la contraparte de la inclusión: la exclusión.

Con motivo de la 48ª Sesión de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, noviembre de 2008), la UNESCO reconoció la exclusión educativa como un fenómeno creciente e indeseable y altamente costoso para el desarrollo:

La exclusión educativa y social son fenómenos crecientes tanto en los países desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias más fuertes de la nueva economía es el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la población. La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia de participación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la sociedad” y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho (UNESCO, 2008a: 5).

En el Documento de Referencia de la propia Conferencia Internacional de Educación, se afirma:

La educación inclusiva es un proceso que entraña la transformación de las escuelas y otros centros de aprendizaje para atender a todos los niños, tanto varones como niñas, a alumnos de minorías étnicas, a los educandos afectados por el VIH y el SIDA y a los discapacitados y con dificultades de aprendizaje. El proceso educativo se lleva a cabo en muchos contextos, tanto formales como no formales, en las familias y en la comunidad en su conjunto. Por consiguiente, la educación inclusiva no es una cuestión marginal, sino que es crucial para lograr una educación de calidad para todos los educandos y para el desarrollo de sociedades más inclusivas (UNESCO, 2008b: 5).

Por ello, la UNESCO sostiene que es indispensable repensar estrategias educativas para la inclusión educativa, pues:

La inclusión social pasa necesariamente, aunque no sólo, por una mayor inclusión en la educación, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social, cultural o características individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.

[…] Sin embargo cabe preguntarse si la educación está contribuyendo al desarrollo de sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas educativos (2008a: 5).

Movilizar a la población hacia la comprensión y compromiso con la inclusión es, pues, una necesidad urgente que requiere de una profunda transformación económica, política y cultural –y no sólo escolar– que toca a todos los aspectos de la vida cotidiana y ámbitos de desarrollo y formación, ya que la inclusión social, como concepto y como práctica, es el par complementario de la justicia social.

Veamos en los siguientes recuadros información y reflexiones al respecto de la necesaria inclusión en el caso de las disparidades de género, los migrantes y el plurilingüismo.

Las organizaciones de la sociedad civil, los grupos de apoyo y defensa de los derechos humanos, las organizaciones de profesionales y de académicos, los formadores de opinión, los políticos y las autoridades de gobierno, los formadores de docentes, los responsables de la educación formal y no formal, y los comunicadores pueden promover y facilitar procesos de sensibilización cultural que, orientados a la inclusión como fin último, toquen los distintos ámbitos de la vida ciudadana, tanto en el nivel local como regional y planetario.

Se plantea como eje orientador y horizonte la inclusión, pues en ella se sintetiza la capacidad para alcanzar la plena comprensión de la presencia de los otros en condiciones de igualdad, equidad y respeto, así como la solidaridad y responsabilidad hacia los otros; una presencia que incluye su historia, su geografía, su cultura y sus derechos humanos culturales. Es decir, la inclusión responde al reconocimiento pleno de la dignidad humana.

Obra de tal modo que uses a la humanidad, tanto
en tu persona como en la persona de cualquier otro,
siempre al mismo tiempo como fin y nunca
simplemente como medio.

Immanuel Kant, Metafísica de las costumbres, 1785

Hemos visto que en el ámbito de la educación, el asunto de las buenas prácticas rebasa, con mucho, el buen hacer y nos coloca de frente al por qué y para qué hacer. Nos trasladamos pues del mero cómo al por qué y al para qué de nuestra práctica. Es decir, nos trasladamos hacia un valor fundamental de la educación: la intencionalidad.

Buscamos desarrollar buenas prácticas para realizar una práctica educativa orientada hacia el logro de la inclusión, la sustentabilidad y la cultura de paz, el diálogo y la justicia social. Para este fin, tomamos como objeto de trabajo un cuerpo de los derechos humanos: los derechos culturales y, entre ellos, un concepto y objeto central de trabajo: el patrimonio cultural.

Los derechos humanos, y entre ellos los derechos culturales, son universales, indivisibles e interdependientes del resto de los derechos y expresan, en su esencia, el respeto y reconocimiento de la dignidad humana. La dignidad humana es un principio, un valor moral, de la condición humana. No es susceptible a ser transformada o redefinida, pues es intangible y toca a la humanidad en su conjunto. Quienes participamos de la condición humana, todas y todos, poseemos dignidad, somos dignidad.

En defensa del respeto a la dignidad humana, se plantean los derechos humanos, ya que toda forma de violación a estos derechos es una forma de exclusión de lo que como humanos nos pertenece y a lo cual tenemos derecho a acceder. La violación a los derechos humanos, la violación a la dignidad humana, es fuente de tensiones, discriminación, despojos, conflictos, violencia y guerras; y expresa en todos los casos afán de dominación de unas personas sobre otras, ya que la condición primera para dominar, subordinar, oprimir, esclavizar es, de manera explícita o implícita, negar su condición de humanidad, es decir, negar su dignidad.

De ahí que se afirme que una sociedad orientada por principios democráticos debe proteger, respetar y hacer respetar la puesta en práctica de los derechos humanos, en el caso que nos ocupa de los derechos culturales y las prácticas que de éstos se deriven, pues sólo en el aprecio por la diversidad –valor fundamental de la democracia– es posible garantizar la sostenibilidad de la condición humana.

Los derechos culturales se afirman en el reconocimiento de la diversidad cultural –patrimonio común de la humanidad– como expresión de la riqueza humana, así como en su legitimidad y la legitimidad de quienes, ante condiciones de formas de opresión homogeneizante (que niegue toda forma de diversidad respecto al dominador), defienden su libertad y derecho a ser diversos. Tal es el caso de la reivindicación que hacen de sus derechos culturales las minorías culturales y los pueblos indígenas, quienes, sufriendo condiciones de dominación, constatan que dicha dominación se extiende más allá del ámbito económico o político, pues toca necesariamente el ámbito cultural (por la indivisibilidad de los derechos), ya que resulta en la devaluación de toda manifestación cultural, todo patrimonio, toda herencia, todo legado cultural que, en lo esencial, nos pertenece a todos por nuestra condición de humanidad. Así, la violación de los derechos culturales de unos es, en realidad, la violación de los derechos culturales de todos.

La Declaración de Friburgo sobre Derechos Culturales (Grupo de Friburgo, 2007) adoptada el 7 de mayo de 2007, define en su artículo 2:

1. El término “cultura” abarca los valores, las creencias, las convicciones, los idiomas, los saberes y las artes, las tradiciones, instituciones y modos de vida por medio de los cuales una persona o un grupo expresa su humanidad y los significados que da a su existencia y a su desarrollo;

2. La expresión “identidad cultural” debe entenderse como el conjunto de referencias culturales por el cual una persona, individual o colectivamente, se define, se constituye, comunica y entiende ser reconocida en su dignidad;

3. Por “comunidad cultural” se entiende un grupo de personas que comparten las referencias constitutivas de una identidad cultural común, que desean preservar y desarrollar.

En el artículo 3, referido a la identidad y el patrimonio cultural, establece el derecho que tiene toda persona individual o colectivamente:

1. A elegir y a que se respete su identidad cultural, en la diversidad de sus modos de expresión. Este derecho se ejerce, en especial, en conexión con la libertad de pensamiento, conciencia, religión, opinión y de expresión;

2. A conocer y a que se respete su propia cultura, como también las culturas que, en su diversidad, constituyen el patrimonio común de la humanidad. Esto implica particularmente el derecho a conocer los derechos humanos y las libertades fundamentales, los valores esenciales de ese patrimonio;

3. A acceder, en particular a través del ejercicio de los derechos a la educación y a la información, a los patrimonios culturales que constituyen expresiones de las diferentes culturas, así como recursos para las generaciones presentes y futuras.

Y en su artículo 5, reivindica el derecho universal al acceso y participación en la vida cultural, cuando establece que:

1. Toda persona, individual y colectivamente, tiene el derecho de acceder y participar libremente, sin consideración de fronteras, en la vida cultural a través de las actividades que libremente elija.

2. Este derecho comprende en particular:

   • La libertad de expresarse, en público o en privado, en el o los idiomas de su elección;

   • La libertad de ejercer […] sus propias prácticas culturales, y de seguir un modo de vida asociado a la valorización de sus recursos culturales, en particular en lo que atañe a la utilización, la producción y la difusión de bienes y servicios.

Abordar el tema del patrimonio cultural es algo más que un proceso de acercamiento cultural erudito, puesto que, para el formador consciente, es ineludible vincularlo a una profunda reflexión acerca de la inclusión, los derechos humanos –culturales– y el respeto a la dignidad humana. De ahí la importancia de una educación patrimonial que, trascendiendo la mera preocupación didáctica –que tampoco es soslayable–, recupere como guía orientadora de sus prácticas, de sus buenas prácticas, los fines, principios y valores que rigen las formas de convivencia cultural basadas en la democracia, el ejercicio de la libertad, los derechos humanos y la realización de la justicia social, cimientos firmes de toda formación patrimonial.

Una educación patrimonial así fundamentada y realizada en los ámbitos formal, no formal e informal (por ejemplo, en la escuela, el museo o la casa de cultura y a través de los medios de comunicación) puede compensar la desarticulación que se hace evidente en los distintos programas formativos –véanse, por ejemplo, los contenidos curriculares de las asignaturas estatales–. Al enunciar con claridad sus finalidades y objetivos, así como los valores que persigue y que la orientan, esa educación patrimonial permite actualizar el valor del patrimonio cultural al ponerlo como eje estructurador de un universo social, político, histórico y cultural más amplio y articulado, y transparenta sus relaciones con la cultura de paz y el aprecio por la diversidad humana.

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BACHELARD, G. (2000). La formación del espíritu científico. México: Siglo XXI Editores.

CABRÉ, M. T. (2010). Terminología y buenas prácticas. En Terminologia, variazione e interferenze linguistiche e culturali. G. Adamo, R. Gualdo, G. Piccardo, S. Poli (eds.). Publifarum [en línea]: <www.publifarum.farum.it/ezine_pdf.php?art_id=161> [consultado: 20 de diciembre de 2015]. Ir a sitio

¿QUÉ significa inclusión educativa? (s/f) [en línea]: <www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1>. Ir a sitio

GRUPO Friburgo (2007). Los derechos culturales. Declaración de Friburgo [en línea]: <www.culturalrights.net/descargas/drets_culturals239.pdf>. Ir a sitio

UNESCO (2008a). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Una breve mirada a los temas de educación inclusiva: aportes a las discusiones de los talleres. Conferencia Internacional de Educación. 48ª Reunión. Centro Internacional de Conferencias, Ginebra, 25 a 28 de noviembre. Disponible en: <www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf> [consultado: 1 de septiembre de 2015]. Ir a sitio

— (2008b). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Documento de referencia. Conferencia Internacional de Educación. 48ª Reunión. Centro Internacional de Conferencias, Ginebra, 25 a 28 de noviembre. Disponible en: <www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_Spanish.pdf< [consultado: 1 de septiembre de 2015]. Ir a sitio