María Montessori, mujer de ciencia, desarrolló su exitosa propuesta pedagógica en la primera mitad del siglo XX; mientras que Santo Tomás de Aquino, hombre de religión, hizo lo propio en el siglo XIII. Ambos representan una completa revolución en el pensamiento pedagógico, cada uno dentro de su contexto histórico. Revisando a varios autores[1] que estudian por separado el tomismo y el método Montessori, entre los puntos similares encontramos:

• El aprendizaje por medio de los sentidos, la experiencia y el acto;

• El desarrollo del entendimiento[2] o del pensamiento[3] por medio de la abstracción;

• La concepción del hombre como cuerpo y alma;

• La adquisición del saber gracias al impulso espiritual que reclama actividad;

• La libre elección de las ocupaciones por parte del sujeto (libre albedrío en Santo Tomás);

• La educación moral como fuente de una disciplina interna; y

• El maestro como guía para la “autoestructuración[4]” del alumno.

El desarrollo filosófico del cristianismo durante la Edad Media, lejos de haber sido un “estancamiento” religioso, representa una genuina cultura que se apoyó en la religión cristiana como un modo de vivir. Una de las actividades escolásticas era la exégesis de textos basada en la reflexión interna como forma de discurso para la interpretación de la Biblia, lo cual constituye en sí el camino hacia la Teología considerada como la disciplina científica que une al hombre con Dios. En ella estaba implícita una ética que persuadía a los hombres a ir más allá de las cosas sensibles –al principio era más espiritual que intelectual–. En las escuelas monásticas, sus miembros respiraban un modo de vida alejado de lo mundano, libres de los lujos, separando el cuerpo del alma por medio de la nula utilización de los sentidos, ya que el obtener placer se consideraba como una voluntad egoísta y repugnante; comulgaban con la idea de que solamente el alma racional e intelectual puede gozar de la contemplación de Dios, por lo que había que apartarse del mundo sensible. Al mismo tiempo, se renunció a la voluntad propia para dar paso a la sumisión y obediencia hacia los superiores, quienes eran considerados como guías espirituales.

Muchos siglos integran el periodo medieval, pero abordaremos solamente los contenidos filosóficos del cristianismo del siglo XIII, específicamente los que aportó Santo Tomás de Aquino; además, es importante reconocer la reforma revolucionaria y radical (para su época) que representó su pensamiento, y también la adaptación del aristotelismo al cristianismo que se llevó a cabo. Para entonces, las ciudades estaban creciendo debido al auge de los gremios en su interior, gremios formados con el objetivo de que los individuos conocieran sus derechos frente a los abusos del poder. En dicho contexto, ya había surgido la escolástica, y las universidades se desarrollaban como centros de atracción educativa.

Ahora bien, ¿en qué contexto surgió la Escuela Nueva de la cual es representante Montessori? Dicho movimiento, gestado a finales del siglo XIX y principios del XX en Europa y Estados Unidos, basado en las propuestas de la recién surgida psicología[5] sobre el desarrollo infantil, conformó una nueva y verdadera filosofía educativa. Debido a que las propuestas se formularon en el transcurso de las dos grandes guerras mundiales, la educación ya no se reconocía como la escuela tradicional debido a que la sociedad misma había cambiado (social, política, económica, demográfica y culturalmente); así pues, se difundía la idea de que ya era inútil lo que la vieja escuela enseñaba. Los pedagogos de la Escuela Nueva expresaban deseos de paz y comprensión mutua, y consideraban a la escuela como el medio para contrarrestar el desastre de la humanidad.

Louis Not (1983: 123) se percató de otros estímulos que impulsaron el nacimiento de la Nueva Escuela como, por ejemplo, las contribuciones de Rousseau y las teorías revolucionarias de la evolución de las especies, como marco de referencia sobre la acción que ejerce el medio ante cualquier ser vivo. Diversos autores señalaron que la influencia más importante para que Montessori desarrollara su propuesta fue Rousseau, y hasta se le relacionó con la educación sensorial de Pestalozzi (Monés I Pujol, 2000: 24). Sin embargo, llegó un momento en que su pensamiento sufrió una gran transformación y se inclinó hacia el espiritualismo con tintes religiosos; de hecho, se le asocia con una especie de “neotomismo” (Cuevas, 2002: 7) e, incluso, creó una especie de miniiglesia para niños en Barcelona en 1916. No faltó quien observara en ello una contradicción:

Recordemos que la Dra. Montessori fue primero y ante todo científica, una doctora en medicina que se adhirió al método científico en el que había sido entrenada. Por tanto podría colocársele en la corriente filosófica conocida como realismo y, dentro del realismo, hacia el positivismo. Sin embargo, su referencia constante a lo espiritual, tanto en sus discursos como en sus escritos, parecían contradecir esta postura (Cuevas, 2002: 5).

Eduardo J. Cuevas habla de la profunda espiritualidad de carácter religioso de María Montessori y de la integración de un “neotomismo” en el desarrollo de la “filosofía Montessori” (Cuevas, 2002: 7).

Comencemos el análisis con el primer punto de interés: el aprendizaje por medio de los sentidos, la experiencia y el acto. El pensamiento de Santo Tomás propuso la idea de que el ser humano conoce el mundo a través de la experiencia porque tiene sentidos y, algo más: imaginación. Así pues, era aristotélico en el aspecto de lo sensible, ya que afirmaba que el medio se capta a través de los sentidos y por el intelecto para llegar al conocimiento. Esta elaboración de los sentidos representó el inicio del conocimiento inductivo, lo cual significó una verdadera apertura al conocimiento.

Por otro lado, Montessori recalcaba la importancia del uso de los sentidos como medio para obtener el conocimiento sobre el mundo, y el material (diseñado por ella misma) se basó en el estímulo sensorial por medio de la actividad del niño. De hecho, se le vincula con un sensualismo asociacionista: “… por sus cualidades sensibles los objetos de nuestro medio ejercen en el individuo una acción que subtiende la formación de sus ideas y que, por complejas que sean, las ideas se conforman a la asociación de elementos simples proporcionados por la sensación” (Not, 1983: 141).

Un punto relacionado para analizar lo anterior es el desarrollo del entendimiento (en el tomismo) o pensamiento (en Montessori) por medio de la abstracción. Según el tomismo la imagen se filtra en nuestro entendimiento y de ahí a nuestra razón, eso es lo que se llama abstracción. Así pues, la función fundamental del conocimiento es dicha abstracción, por lo tanto: “El conocimiento sensible es la capacidad de recibir las formas sensibles de las cosas, abstraídas de su materia” (Abbagnano, 1964: 175).

Los seres humanos, como seres racionales, tenemos entendimiento que desmaterializa a la imagen; por ello, iluminamos con el entendimiento lo que se consigue mediante la experiencia.

Montessori afirmaba que las abstracciones se combinan en la experiencia sensorial y, de esta manera, se va fabricando el pensamiento sintético y abstracto; así, “la actividad mental se inicia con la sensación y evoluciona hacia la idea y el lenguaje según un mecanismo de combinaciones sensoriales cada vez más complejo” (Not, 1983: 142). Por ello, el educando registra activamente las imágenes por medio de sus sentidos, lo cual dará por consecuencia la formación de las ideas o el pensamiento mismo.

Ahora bien, analicemos brevemente la idea de la concepción del hombre como cuerpo y alma. Según Santo Tomás, debido a que todo está basado en los efectos sensibles, el hombre es alma (tiene intelecto) y cuerpo (siente, es sensible para adquirir el conocimiento). Sin embargo: “La vista orgánica no determina relaciones entre los objetos; todos lo objetos son para ella visibles de manera global, mientras la capacidad intelectual es, por el contrario, una potencia que determina las relaciones y en una vista de conjunto va de lo uno a lo otro (deduciendo e induciendo)” (Galiano, 1973: 560).

Por lo tanto, el saber se produce en el interior del espíritu como operación cognoscitiva de la percepción, como actividad intelectual; pero las potencias sensitivas sólo son razonables cuando obedecen al intelecto, ya que la forma está unida al cuerpo y es en el acto del conocimiento cuando el intelecto las abstrae de los cuerpos mismos.

Para Montessori, es de suma importancia el dominio del propio cuerpo y de las cosas. Gracias al ejercicio de los órganos sensoriales y motores, cualquier movimiento tiene un poder espiritual. Estamos hablando de una armonía entre el alma y el cuerpo. Así pues, el ejercicio sensorial trabaja en cooperación con la inteligencia.

Las funciones que ha de llevar a cabo el niño, se dividen en dos grupos: funciones motrices, con las cuales ha de asegurar el equilibrio y aprender a andar, y coordinar sus movimientos; funciones sensoriales, por medio de las cuales, recibiendo sensaciones, de su medio ambiente, fija los fundamentos de su inteligencia, por un ejercicio continuo de observación, comparación y juicio. De este modo llega a ser formado por el medio y a desarrollar su inteligencia (Montessori, 1984: 77).

Ahora hablemos sobre la adquisición del saber gracias al impulso espiritual que reclama actividad. El tomismo afirmó que el discípulo, desde antes de ser enseñado, ya posee una ciencia que sólo está en potencia, pero no puede llamarse ciencia hasta que no ha pasado al acto; por lo tanto, el aprendizaje es movimiento, es el acto de una potencia “activa” intelectiva en donde los maestros suministran los medios para seguir en el camino. En ese sentido, se trata de enseñar como acto de la vida activa. Con esto podemos afirmar que la educación es proceso y fin basado en la naturaleza activa y que las potencias sensitivas obedecen al intelecto, no por naturaleza, sino por participación.

Por otro lado, mucho hemos escuchado sobre el aprendizaje basado en la actividad en la propuesta de Montessori, pero lo interesante es que no se refiere a la simple actividad vacía, sino a la actividad sustentada por la energía espiritual de actuar, en donde la guía Montessori prepara de antemano un ambiente y un material para despertar la actividad en el niño, basándose en que este impulso activo ya está de antemano en las fuerzas latentes en la naturaleza del ser humano.

Otro punto de interés es la libre elección de las ocupaciones por parte del sujeto. El tomismo menciona que el ser humano es un sujeto libre que adquirirá, a través del ejercicio constante, los hábitos que lo conformarán a un estado de perfección. ¿Cómo se desarrolla tal virtud?, pues practicando, a través del hábito, del ejercicio constante. Sin embargo, dentro de esta libertad, Dios gobierna, dispone y provee todo para que se persiga libremente la bienaventuranza. Así pues, mientras las potencias naturales ya están determinadas para actuar de una sola manera, “las potencias racionales no están determinadas en un solo sentido, sino que pueden actuar en varios, según su libre albedrío, que está orientado hacia lo que cada quien considera como lo mejor para sí, o como la fuente de mayor felicidad” (Abbagnano, 1964: 181).

Por primera vez se defiende la libertad en un contexto católico y puede advertirse cierta apertura al Renacimiento, que consolidará el conocimiento científico, como unión de las cosas divinas con la ciencia humana en una visión más abierta.

Con respecto a Montessori, la naturaleza y la libertad coinciden: “… esta naturaleza sólo es, por otra parte, un impulso originario, interior, de actuar y crecer para actuar mejor física y espiritualmente, una energía que tiende a sacar del interior elementos útiles a su propio florecimiento y a su propio crecimiento” (Caló, 1974: 299). Por lo tanto, se requiere de la creación de un medio para actuar espontáneamente y nutrir al espíritu. La espontaneidad no se da por un impulso subjetivo, debe tener base o apoyo en la realidad:

La actividad, sea cual fuere su primer impulso, sólo se organiza convirtiéndose en verdadera libertad dentro de un medio objetivamente organizado en el cual su ejercicio encuentra naturalmente estímulos o bien un orden y una disciplina aparentemente involuntarios e insensibles, si se quiere, pero no menos reales y eficaces (Caló: 1974: 300).

Así pues, la libertad está identificada con el carácter personal del trabajo y de la experiencia, disciplinados por las leyes internas. En Montessori también se encuentra una clara devoción a la perfección como función moralizadora, como resultado de las repeticiones superabundantes (adquisición de una habilidad verdadera), gracias a las leyes de crecimiento. Al igual que en el tomismo, el ejercicio dará por consecuencia el perfeccionamiento.

Lo anterior conduce a considerar a la educación moral como fuente de una disciplina interna. Según el tomismo, la educación moral, que es disciplinadora, conduce a la virtud de obrar rectamente, según las leyes, para mantener un bienestar común. Es, por lo tanto, una disciplina moral para lograr ser un buen cristiano, ayudando a la naturaleza a obrar internamente. El final del proceso educativo es alcanzar un estado moralmente perfecto.

Montessori también destacó la importancia del espíritu social y moral, ya que la conciencia moral constituye la aptitud para distinguir objetivamente entre el bien y el mal. La función redentora de la educación tiene como objetivo la regeneración de la humanidad hacia el porvenir de comprensión mutua, de justicia y de bondad, todo sobre los cimientos de la libertad. Esto se logrará a través del ejercicio constante, de la práctica, de la concentración, de la fuerza moral y del deseo de ser buenos; de hecho, el hombre moralmente sano tiene esa fuerza espiritual y vital del alma. También, se trata de cultivar y proteger la actividad interior del niño y alimentar la actividad interna de la vida, con algo que ella llamó “el pan del espíritu”: un misterioso trabajo de autoformación consistente en eliminar el desorden y lo que es malo.

Considerando al maestro como guía para la “autoestructuración” del alumno, Santo Tomás creía que el maestro no podía enseñarle todo al alumno, sino que debía hacerle operar sobre cualquier conocimiento para transformarlo. Con esto queremos decir que el alumno no puede ser pasivo frente al maestro, tiene que esforzarse para generar el conocimiento; o sea, el maestro ofrece el conocimiento y el alumno lo genera. El maestro ofrece los signos para que el alumno pueda llegar a los significados; y, de esa manera, construye los conocimientos. “Santo Tomás ha salvado una de las más firmes convicciones agustianas, el principio activo del discípulo, como ser cognoscente, y ha inferido, de paso, la función del maestro, agente extrínseco, llamado a actualizar este proceso prestándole una ayuda real, aunque secundaria” (Galiano, 1973: 561).

Nos referimos al aprendizaje como adquisición propia de modo natural, en donde el maestro se limita a apartar los obstáculos o impedimentos, y a disponer y preparar la potencia para que se pueda actuar (causalidad auxiliante). En lo que nunca debe convertirse el maestro es en la causa principal.

En Montessori, el maestro ahora se llama guía, quien se limita a ser la ayuda y preparar el medio y los estímulos (de acuerdo con las necesidades del niño) para la acción, el descubrimiento y la conquista personal por parte del alumno. Por lo tanto, la guía sólo vigila y provee, no impone, sólo interviene si se le pide ayuda; pero también, mantiene el orden y la calma. Según Montessori, la abstención del adulto es el sacrificio más humano, y se debe tener “fe profunda en los poderes de la naturaleza y en los milagros de que es capaz la actividad autónoma del niño” (Caló, 1974: 308).

Se habla sobre “cultivar” el espíritu de las guías. Más que desarrollar una habilidad científica, se trata de fomentar una preparación espiritual interior, cultivando actitudes morales. El guía es ejemplo; también es guardián y custodio del ambiente.

Siete siglos son los que separan a nuestros autores, sin embargo, pueden apreciarse puntos en los que coinciden sus propuestas pedagógicas vistas desde un plano filosófico (también es posible hablar sobre las diferencias, pero eso correspondería a otro ensayo). Claro está que en Santo Tomás de Aquino hay un dogmatismo más radical que en María Montessori, pero si tomamos en cuenta el contexto en el que se desarrolló y que, además, fue un teólogo, es sorprendente advertir que algunos de los principios de la denominada Escuela Nueva resultan no ser tan nuevos. Y surge la pregunta: ¿Qué pasó entre los siglos XIII y XX, con respecto a la educación? Es sabido que la educación denominada “tradicional” siguió gobernando y aún sigue haciéndolo. Aunque esas ideas de libertad, de autoestructuración, de aprendizaje activo, del uso de los sentidos, tanto de Santo Tomás como de Montessori, estén dentro de determinados límites establecidos, difícilmente son practicadas en la educación en general.

Es bien sabido que todavía hay escuelas Montessori en nuestro país, pero lo gran mayoría pertenece a una élite que difícilmente podrá influir en la educación de toda la población; y peor aún, ¿quién toma en cuenta, en términos pedagógicos, el nombre de Santo Tomás de Aquino? De cualquier manera, ambos son estrictamente religiosos, hecho que no se considera importante con respecto al método Montessori, el cual, sin embargo, constituye su esencia; aunque lo que más se diga de dicho método es que forma niños que “hacen lo que quieren y cuando quieren”, tiene estrictos fundamentos religiosos y metodológicos. Concluyo haciendo notar que lo interesante es que ambos autores unificaron, a su manera y dentro de su contexto, a la ciencia con la religión, crédito que nadie les puede escatimar: un hombre religioso con tintes científicos, y una mujer científica con tintes religiosos. ♦

ABBAGNANO, N., y A. Visalberghi (1964). Historia de la Pedagogía. México: FCE.

CALÓ, G. (1974). María Montessori. En: J. Chateau, Los grandes pedagogos (pp. 250-260). México: FCE.

CUEVAS, E. (2002). Religión y Montessori. En: Contacto Montessori, núm. 7, México: Centro de Estudios de Educación Montessori, pp. 3-8.

GALIANO, M. de los Á. (1973). Los temas de la educación tratados por los escolásticos. En: Historia de la educación. Edades Antigua y Media (pp. 545-563). Madrid: Gredos.

NOT, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México: FCE.

MONTESSORI, M. (1984). Ideas generales sobre mi método. Madrid: Ciencias de la Educación Preescolar y Especial.

MONÉS I Pujol-Busquets, J., y M. Vallet (2000). María Montessori. Educación activa y sensorial. En: Pedagogías del Siglo XX. Cuadernos de Pedagogía. Especial 25 años. Barcelona: Cisspraxis, pp. 23-33.