la educación patrimonial abre puertas y ventanas a sus estudiosos para abonar a la restauración de una vieja herida –tan dolorosa como costosa– infligida a nuestro sistema educativo y sus actores a lo largo del siglo XX: la creciente separación, artificial y artificiosa, entre la educación y la cultura. Interpretada y actuada como mera instrucción, la educación, especialmente la escolarizada, fue dejando de lado el tema de la cultura, olvidando u omitiendo el lugar fundamental y privilegiado que ésta debe tener en la tarea educativa.

Las actividades culturales se empobrecieron paulatinamente y lo mismo trivializándose que sacralizándose (ambas actitudes producen el mismo efecto: generar ajenidad, distancia) pasaron –en el mejor de los casos– a formar parte de la devaluada Educación Artística y/o Estética; para, confinados en ella, ocupar lugares secundarios en la jerarquía de los contenidos curriculares. No hubo, pues, en la escuela pública pasada o reciente, tiempo ni lugar para pensar la cultura en relación con el aprendizaje de la historia, la geografía, las ciencias naturales, la matemática, la higiene y el cuidado personal y, menos aún, la literatura, cuya enseñanza ha demostrado su reiterada incapacidad para producir lectores y, a través de la lectura, hombres y mujeres cultos.

Si bien, en el último tercio del siglo XIX, cuando la formación ciudadana, el Civismo (hoy, la Formación Cívica y Ética) apeló a la cultura, lo hizo desde una visión parcial e interesada y con una intencionalidad más política que cultural: la llamada “Cultura Nacional” vehículo ritual para hacer de la Patria el centro de una nueva religión, una de tipo cívico e inspiradora de la idea de un patrimonio cultural común y homogéneo útil para los fines nacionalistas1 y unificadores propios del pensamiento liberal del siglo XIX y principios del siglo XX, los mismos que orientaron la construcción de la nación independiente, su reforma liberal y su reconstrucción y redefinición revolucionaria y posrevolucionaria. Esta visión también generó referentes identitarios y sentido de pertenencia respecto a esa construcción imaginaria de la nación2 sostenida por las élites en el poder y reproducida en la escuela en las ceremonias cívicas; referentes que, sin embargo, resultarían a todas luces insuficientes para el ciudadano y la ciudadana democráticos y participativos que el siglo XX requería.

Y resultarían insuficientes pues se trataba de una “Cultura Nacional” orientada a construir e imponer una historia oficial, habitada por héroes y monumentos pétreos en los que se sostenía la idea de patrimonio cultural-objeto cuyo valor era intrínseco a sí mismo, y en el que se recreaba un pasado mitificado –a modo– frente a un presente cerrado al surgimiento de una ciudadanía participativa y capaz de reinterpretar su historia. Se trataba, en suma, de una “Cultura Nacional” intencionada y subsidiaria a la narración de una Historia que pretendía construir un pasado común falso y un espíritu único del ser nacional. Pasado uniforme y homogéneo a partir del cual interpretar el ser y el vivir “lo nacional” sin mirar las diversidades que, en todos los planos, caracterizaban y caracterizan la realidad del país y sus habitantes.

Los últimos cuarenta años del siglo XX fueron de grandes transformaciones democráticas en el país. Los movimientos sociales y políticos, la reforma política, la creciente apertura a las disidencias –no sin recelos ni dificultades–, la emergencia de espacios y tecnologías de comunicación e información, así como las transformaciones de la idea y las definiciones de “cultura” en el nivel nacional e internacional posibilitaron a hombres y mujeres nuevos accesos y oportunidades tanto para el disfrute de los bienes culturales como para su creación. El abandono de la idea de “alta cultura”, la reivindicación de las diversas culturas populares y la toma de conciencia de los derechos culturales como derechos humanos inalienables en los que se objetiva la dignidad humana abrieron brecha para la construcción de una nueva idea de cultura y de cultura nacional, y con ellas a la de patrimonio cultural.

El indio escenográfico, protagonista de un mítico pasado y constructor de gran parte del patrimonio cultural material histórico monumental legado, compartiría ahora su lugar como generador de cultura con las comunidades indígenas vivas apartadas de los bienes del desarrollo y el progreso y poseedoras de lenguas, creencias, costumbres y tradiciones y formas de relación social que, como fondo de bienes, conformarían su patrimonio cultural inmaterial. La “Cultura Nacional” se transformó, pues, en culturas, múltiples y diversas como las lenguas, y como las lenguas, en culturas nacionales. El patrimonio cultural-objeto-histórico compartiría ahora su estatuto como patrimonio con las formas de vida y las relaciones sociales, sentidos y significados que poseen los individuos y las comunidades y que les brindan sentidos de identidad, pertenencia y cohesión social.

Puesta al servicio de la imposición de una idea dominante de Nación la idea de una “Cultura Nacional” –total, única y mayúscula, reificada con fuerzas y fines que se atribuyen como propios– permeó de maneras visibles e invisibles la educación haciéndole perder su identidad y llevándola a actuar de manera contradictoria a sus fines últimos que son: la transmisión de la riqueza cultural, material y espiritual de una generación a otra más joven para habilitarla para la vida; facilitar y desarrollar su espíritu crítico y autónomo y su capacidad para transformar y, en su caso, enriquecer la riqueza recibida; promover su espíritu emancipatorio; fortalecer los lazos sociales capaces de ofrecerle sentidos de identidad y pertenencia respecto a las formas de vida y las relaciones entre los miembros de una comunidad y respecto a la comunidad en su conjunto; y, finalmente, generar a través de esos lazos, resiliencia tanto individual como social. Sin embargo, la educación puede recuperar estos fines al restaurar la conciencia de la importancia y la función social que tiene la cultura y su indivisibilidad respecto a ella, cuando ésta es entendida no como algo único y universal sino como “una urdimbre de pautas y tramas de significación”, como “estructuras de significación socialmente establecidas” que las personas comparten en determinados contextos”.3 Urdimbre de pautas y tramas de significación que son la lente para interpretar su realidad.4

La educación patrimonial que aquí proponemos puede ser una vía para la restauración de conciencia arriba señalada pues diluye la falsa separación entre educación y cultura al tomar, como punto de partida, la idea de que la cultura no es una entidad sino un contexto en el que se interpretan las conductas y los motivos que las explican. De ahí, que cada cultura constituya un contexto diferente de interpretación. La comprensión de esta idea de cultura “amplía el universo del discurso humano”5; es decir, amplía el universo de lo humano. Y, siendo la educación el proceso mediante el cual los individuos se incorporan en las estructuras de significación socialmente establecidas, podemos considerarla constitutiva y constituyente de la urdimbre a partir de la cual cada individuo y grupo social se interpreta e interpreta su realidad.

Definimos la educación patrimonial, como:

Una acción intencionada, organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos a partir de la interpretación y la apropiación de su patrimonio cultural, histórico y ético-espiritual; el reconocimiento de su particularidad subjetiva que resulta de la síntesis de lo individual y lo colectivo; la valoración de su capital histórico y cultural comunitario, y la comprensión plena y emancipatoria de su cultura– entendida ésta como un complejo entramado de significaciones a partir del cual se interpreta un sistema único, irrepetible, históricamente determinado y socialmente compartido de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos, constitutivos y constituyentes de bienes materiales, culturales y espirituales.6

Desde esta perspectiva, la educación patrimonial promueve el desarrollo de la llamada sensibilidad cultural, que en el marco de los derechos culturales no aboga por un relativismo cultural ajeno a toda definición ética sino que, poniendo en el centro la dignidad humana –el derecho inalienable que cada ser humano tiene de plantear y desarrollar su propio proyecto de vida en un ámbito de libertad ajeno a toda dominación o interferencia no acordada–, da al patrimonio cultural (en sus manifestaciones materiales o inmateriales) el rango de una expresión cultural sólo interpretable a partir de su contexto y más allá de sus características de objeto tales como su calidad excepcional, su singularidad o su valor estético. Pues estas características son parte y resultan del contexto en que emerge la expresión cultural, y considerarlas de manera aislada es colaborar con la fetichización del objeto “patrimonio cultural” cuando éste es valorado fuera de su contextualización.

La educación patrimonial que proponemos, orientada al desarrollo de la sensibilidad cultural,7 facilita el acercamiento a los universos culturales propios y ajenos. Acercamientos que, de manera general y entre otras consideraciones, se caracterizan por:

1. No preguntarse sobre el objeto como objeto fetichizado sino en el cómo, el para qué, el por qué y los quiénes relacionados con ese objeto en su contexto de creación, uso o función real y/o simbólica. Es decir, se busca valorar el patrimonio cultural no por su valor intrínseco como bien o mercancía sino, y fundamentalmente, por su función y uso social.
2. Impulsar el conocimiento, interpretación y comprensión de los contextos en los que las expresiones culturales –consideradas patrimonio por sus poseedores o practicantes– son creadas, recreadas o simplemente reconocidas, y motivar al diálogo con los contextos en que dichas expresiones emergen. El diálogo que se propone bajo este enfoque es, necesariamente, un diálogo intercultural.
3. Negarse a cualquier universalización, uniformización, generalización o juicio de valor impuesto respecto a la función, uso y valoración del patrimonio cultural (material o inmaterial) así como a su subordinación, subsunción o utilización puesta al servicio de discursos homogeneizantes con pretensiones hegemónicas. De ahí que se reconozca que el verdadero diálogo intercultural no puede partir de omitir u obviar las asimetrías sociales, políticas o económicas ni las relaciones de dominación que determinan estas asimetrías. No se pretende, pues, en este enfoque de educación patrimonial, la interpretación romántica de los bienes patrimoniales por valores hegemónicamente establecidos como “universales” ya que su potencial universalidad radica en ser expresiones particulares del discurso humano.
4. Interpretar cada expresión cultural en la trama de significación que hace “su realidad”; recortando cualquier pretensión de asimilación, invalidación o destrucción y confiando en los contextos de origen como valoradores y preservadores de sus propias expresiones culturales. De acuerdo con esto, la educación patrimonial desde el enfoque de la sensibilidad cultural no pretende “enseñar” a nadie a conocer, interpretar, valorar o preservar su patrimonio cultural, sino acompañar a quienes así lo deseen y acepten a construir las razones que justifican o recrean estas acciones. El educador es, bajo esta óptica, un intermediario cultural, un factor de gestión, una dispositivo descartable8 para la promoción y facilitación del proceso de apropiación y valoración del patrimonio cultural.
5. Considerar el patrimonio cultural como expresión concreta de la vida cultural, que es inalienable tal como los derechos humanos que protegen a sus productores. De ahí que este enfoque visite y se nutra de las convenciones internacionales que se ocupan del patrimonio cultural inmaterial, diversidad cultural y diálogo intercultural.

6. Valorar el patrimonio natural como hábitat de sus moradores y poseedor de diversidad biológica, y como un bien compartido en una trama de significación específica. De ahí que el tema del patrimonio natural (siempre cultural, siempre idea de la tierra) no se considere ajeno a asuntos como la tenencia y usufructo de la tierra y sus frutos, ni a las prácticas y normas locales.
7. Recuperar, de manera inevitable dada la complejidad de sostener un enfoque con sensibilidad cultural, los principios de los enfoques transdisciplinarios pues la educación patrimonial es campo de frontera y de intercambio con campos y disciplinas como la antropología cultural y los estudios culturales; la sociología de la cultura y la teoría crítica de la cultura; la arquitectura histórica y la arqueología; la legislación del patrimonio cultural; la conservación y la restauración; la historia del arte y la historia cultural, la política y la gestión cultural; la educación ambiental; la ética y la historia de las ideas; el psicoanálisis y la psicología social, y desde luego la pedagogía como disciplina central puerto de salida y llegada; campos y disciplinas que el objeto de estudio “educación patrimonial” transita y atraviesa enriqueciéndose con las visiones, los horizontes y conceptos y categorías que esos campos de estudio y disciplinas pueden brindarle, y fortaleciendo, por comparación y analogía, la construcción de su propia metodología de trabajo como campo de la educación.
8. Intervenir en la definición de políticas culturales y en la gestión del patrimonio cultural; de ahí que haya de dedicarse también al conocimiento, la comprensión y la interpretación de las legislaciones nacionales e internaciones relativas al tema.
9. Promover con sentido de responsabilidad las vinculaciones entre patrimonio cultural, turismo cultural, gestión cultural y actividades de educación no formal sitas en espacios comunitarios relacionadas con estos temas y las necesidades de las comunidades locales en cuestión.
10. Recuperar su propia historia como promotora del cuidado y preservación de los bienes públicos, ya que su origen como estrategia educativa moderna hunde sus raíces en la Revolución francesa (a partir de experiencias como la creación de la biblioteca y la pinacoteca públicas, la creación del museo, las colección abiertas al público; es decir, cuando los bienes de la monarquía pasan a ser parte de Estado liberal). La creación del Museo Nacional de México, bajo el decreto del presidente Guadalupe Victoria obedece a esa lógica. De ahí que valga la pena diferenciar esta historia de la educación patrimonial de otros enfoques o de la historia del patrimonio cultural entendido como mero coleccionismo o clasificación de bienes sin intención educativa declarada, pues estos enfatizan el valor del patrimonio cultural como objeto y no como espacio de relaciones y tensiones sociales.
11. Definir los elementos teóricos y praxeológicos que permitan la definición de una pedagogía del patrimonio, estación última a la que debemos arribar. Tales elementos habrán de ser coherentes con los planteamientos antes mencionados, de ahí que recuperemos tres fuentes teórico prácticas fundamentales: la propuesta de educación sensible de Freinet; el abordaje sociohistórico cultural de Vigotsky y las contribuciones del aprendizaje situado y la cognición distribuida posvigotskianas.

Estos once puntos presentan en apretada síntesis el núcleo de nuestras preocupaciones; los hilos de la trama básica sobre la que van bordándose, uno a uno, los principales asuntos y relieves –con sus propios colores y matices– de la educación patrimonial tal como la concebimos. Queda, pues, mucho que ofrecer al lector interesado en este tema de fundamental importancia para la conceptualización y transformación de nuestra vida ciudadana y las relaciones, todas culturales, en las que se sostiene.

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