La zona arqueológica de Palenque en Chiapas es un ejemplo de patrimonio cultural material o tangible

la idea de patrimonio cultural ha estado fuertemente vinculada desde el siglo XX con la construcción de valores culturales, interpretados en términos históricos, y orientados hacia la concepción estatal de la preservación, estudio y difusión de una identidad política; presumiblemente homogénea, estática y fundamental para la identidad cívica en el Estado moderno.[1] Ello propició que en el Estado-nación, demarcado territorial, política y socialmente, el proyecto de conformación cívica fuese asentado en los márgenes políticos a raíz del reconocimiento en sí de valores y nociones culturales originados dentro de la geografía, gestionados por el Estado y orientados en su dimensión formativa hacia la relación continua (muchas de las veces, displicente de significados culturales no reconocidos como creación representativa de la cultura política dominante) de los grupos sociales pertenecientes al Estado-nación.

Un ejemplo de patrimonio cultural intangible son las danzas y ritos como la Danza de los viejitos que aún se practica en algunos pueblos del estado de Michoacán

Como gestor de las identidades políticas de la ciudadanía, el desmantelamiento actual del Estado es un factor relevante. Aunado a los procesos formales de democratización ciudadana de las últimas décadas, en México la educación y su teorización han iniciado un proceso de índole distinta en las maneras de entender y ejercer la participación en los procesos sociales y culturales por parte de los actores (individuo y/o comunidades).[2] Con ello han incidido de manera franca en la idea de patrimonio cultural (ya sea material o tangible e inmaterial o intangible) que en nuestra comunidad pueda orientarse hacia nuevos procesos educativos.[3] Como hemos explicado ya, esto, a raíz de que el patrimonio cultural es un eje constitutivo de cómo cada época y comunidad reconstruye su pasado, y lo selecciona para que ciertos bienes comunes funjan como vectores identitarios culturales en la relación histórica, social, política, educativa y cultural. Así, los cambios insinuados antes mostraron de un modo exponencial no sólo la faz diversa de la nación sino, además, la importancia reflexiva sobre los diversos patrimonios culturales que históricamente fueron marginados, pero que ahora requieren de una tematización y análisis riguroso.

La educación es uno de los procesos más afectados en los críticos momentos actuales. El análisis de la educación en ésta, nuestra modernidad tardía, refleja lo que Joan C. Mélich –basado en pensadores como Friedrich Nietzsche, Martin Heidegger y Hans-George Gadamer, entre otros– llama la “no existencia de ningún ‘punto arquimédico’ del conocimiento o de la moral que permita construir un sistema”. Y donde aparentemente sólo nos quedan “historias, relatos, juegos, interpretaciones” (Mélich, 2008. 35).[4] Es decir, la aparente no existencia de ningún punto de apoyo trascendente deja inerme al ser humano ante lo desconocido y la incertidumbre (sea ello la pronta muerte del ser humano como lo conocemos, el camino a una nueva sociedad, formas nuevas de ser en comunidad, etcétera).

Así, con una concepción crítica sobre lo que él mismo denominó “modernidad líquida”, al referirse al periodo de tiempo contemporáneo donde ninguna institución humana puede permanecer “sólida” y perdurar, el sociólogo polaco Zygmunt Bauman muestra cómo ante la siempre creciente aceleración informática de estos días, ni siquiera el mismo conocimiento puede perdurar más allá de la utilidad inmediatista que le otorga la sociedad actual. Lo cual, ciertamente, se debe a lo siguiente:

… en ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar un desafío estrictamente comparable con el que se nos presenta la divisoria de aguas contemporánea. Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo (Bauman, 2007: 46).

De manera que iniciado ya el siglo XXI, nos encontramos inmersos en un gran vacío de sentido, y esto se vuelve una realidad más radical cuando descubrimos que dicha orfandad es más grave porque se da principalmente en las instituciones que deberían ayudar a encontrar cierta orientación vital a sus miembros: las instituciones educativas. A pesar de que socialmente se les reconoce a éstas una función “educativa”, la verdad es que la gran mayoría quedan desveladas ante el análisis más elemental por sus intenciones (y resultados) preponderantemente adoctrinadores y al servicio de los nacionalismos, empresas transnacionales explotadoras de la miseria humana y demás sistemas de poder decimonónicos, o globalizadores capitalistas actuales.

Incluso teóricos como Juan Delval han llegado a dudar seriamente de si acaso dicha crisis no tendrá como trasfondo un mecanismo político de plena enajenación:

¿Qué utilidad puede tener entonces que se mantenga este sistema tan absurdo? Evidentemente si las cosas se desarrollan así, de forma coherente y unánime, desde hace mucho tiempo, no debe ser sólo producto del azar.

   […] ¿Y qué es lo que proporciona ese conocimiento [el brindado en la mayoría de las escuelas]? Sobre todo sumisión a la autoridad, además del aprendizaje de normas y valores que simplemente se registran sin que se entienda su significado (Delval, 2004: 30).[5]

La educación patrimonial busca sensibilizar a los alumnos a favor del conocimiento de sus propias raíces

Todo ello indica claramente que hemos llegado a una deformación de lo educativo que ha demostrado tener serias consecuencias para las personas y sus sociedades, lo cual evidencia que es imprescindible para el pensamiento educativo contemporáneo, primero, que se comience con un acercamiento más riguroso sobre lo que es en sí el proceso educativo (¿qué es la educación y cuáles son sus fines?), porque los equívocos existentes al respecto entre las diferentes disciplinas sociales, filosóficas, antropológicas y psicológicas son enormes; y, segundo, que al estar definiendo y redefiniendo lo que es la educación para el ser humano, no olvidemos que fundamentalmente –es decir, por sus mismos orígenes y cimentaciones– la educación debe tener una connotación positiva para la vida del ser humano –auxiliar en la formación de hombres y mujeres libres, un genuino ensanchamiento vital– lo cual también muestra que es necesario saber diferenciar entre los procesos que incrementan la existencia, y aquellos que la disminuyen y no toman en cuenta su dignidad, transformación y libertad. Pero comencemos, pues, con la reflexión sobre aquello que consideramos es la educación para luego terminar con su punto de encuentro con el patrimonio cultural y así dar lugar a la educación patrimonial.

Sostenemos que la educación se realiza como el fomento activo de formas de ser y existir deseables, formas que además no son simplemente hechas por individuos abstractos y aislados, sino que vitalmente son creadas y forjadas a través de la comunicación y convivencia intergeneracional y comunal. Así, dichas formas ideales y proyectadas son fomentadas por una serie de acciones, partes de un proceso formativo, que es la labor educativa.

De manera que para que un proceso educativo no quede reducido a un proceso instructivo,[6] es necesario también que el o la educando (aquel sobre quien recae y participa en la labor educativa) también desee la forma que se está forjando en sí. De ahí que educar sea necesariamente también un educarse. Resultando así que la acción educativa en verdad eficaz no es nunca una mera imposición ajena de formas de ser (a eso se le conoce más bien como adoctrinamiento: una de-formación del ser), sino una práctica de la libertad que se traduce como un genuino plus vital para quien se re-crea en ella.

En consecuencia, podemos aseverar que la formación educativa es, ante todo, un proceso de realización libre que fomenta ciertas formas desarrolladas existencialmente –existir siempre es co-existir, e implica, por lo tanto, comunidad–, elegida y fomentada mediante un acto de libertad humana. De ahí que sean tan importantes para la acción educativa los ideales de formas que el pasado nos hereda de manera gratuita (libre); es decir, por encima de la mera necesidad utilitarista. Esto representa también un gran riesgo, porque la misma gratuidad de este legado que entendemos como patrimonial implica también su vulnerabilidad y susceptibilidad a desaparecer de manera definitiva en caso de ser olvidado, destruido o de perderse en el tiempo.

La educación en su vertiente patrimonial, halla su razón de ser en los nexos que entre Estado e historia, así como entre colectivo, persona y memoria, se logran establecer, mantener o en todo caso romper respecto a la finalidad última del bien común; en donde los individuos no se reducen por la astringente acción del poder enajenador, sino que atienden otras formas posibles de interrelación dentro de la situación vital compartida.

La educación patrimonial como tal es un campo de reciente aparición en el mundo, puesto que tiene su origen en la Convención para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972 de la UNESCO; y por esos años en Inglaterra comienza a ser llevada a cabo bajo el nombre de Heritage Education (Teixeira, 2006).[7] En México, esta propuesta metodológica apenas ha hecho aparición en las últimas décadas, pero, aunque de manera tardía en comparación con otros países de habla hispana (España, Perú, Venezuela, Chile, Colombia y Argentina), contamos con la ventaja de que conceptualmente el término, de acuerdo con los cambios sociales antes mencionados, llega con un enfoque positivo que privilegia la interculturalidad, la participación comunitaria, los derechos humanos, la resolución no violenta de conflictos, el respeto a lo diferente y el enriquecimiento transdisciplinario.

Así, la educación patrimonial se actualiza como un medio capaz de trabajar por la sensibilización de las personas y sus comunidades a favor del conocimiento de sus propias raíces y en pos del entendimiento mutuo para quienes tienen culturas diferentes. Esto, a su vez, permite que la relación entre generaciones no se pierda o se destruya por descuido en medio del proceso de la globalización. Lo anterior es de suma importancia, ya que una de las funciones de la educación patrimonial, y críticamente del patrimonio cultural inmaterial, es precisamente la formación de identidades (tan dinámicas como los patrimonios culturales, las sociedades y las personas que las conforman, nunca estáticas por siempre). Para ello se requiere la conservación de ciertas estructuras heredadas, ya sea para su superación, continuación o rechazo consciente por parte de la comunidad o persona en quien recaen, y que significan un incremento existencial para el ser que las hereda; y no la mera destrucción por procesos económicos rapaces (“manos invisibles” del mercado, por ejemplo) sobre los bienes culturales, que se traduce en una mengua personal, social y cultural.

Sin embargo, ¿cómo se relaciona la educación patrimonial con la formación de las identidades? Recordemos que desde su origen etimológico, la noción de identidad se refiere al hecho de compartir una o más características con otra persona o comunidad (del latín identitas y éste de idem, lo mismo), al tiempo que también denota ciertas particularidades que los hacen únicos, pues a la vez cada quien porta una identidad individual. La educación patrimonial trabaja con ambos significados de la noción de identidad, dinámicamente, puesto que fomenta la apropiación y participación (personal y comunitaria) y la salvaguardia de los bienes patrimoniales.

Por lo tanto, frente al paradigma mercantilista que reside en los procesos de globalización económica del sistema capitalista y la homogeneización de los individuos convertidos en meros consumidores y masas informes, encontramos que el paradigma participacionista por medio de la educación patrimonial contemporánea promueve modos de ser y existir donde a los seres humanos se les reconoce que valen por su dignidad misma y su propia cultura e individualidad, más allá de los regímenes de infinita necesidad (ilusiva) del capital y sus capacidades de poder de consumo.

Frente a este impulso de lo participativo, ha sido muy relevante para la educación patrimonial mexicana y latinoamericana en general la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial de 2003 (la cual entró en vigor en México el 20 de abril de 2006), porque permitió reconocer y comenzar con la salvaguardia de bienes culturales que hasta hace algunas décadas se creían condenados a la extinción. Nos referimos en particular a la riqueza y sabiduría de los pueblos indígenas americanos con su altamente educativa mitología.[8] Incluso, México ya ha comenzado la integración del Inventario Nacional de Patrimonio Cultural Inmaterial.[9]

Ahora bien, lo más importante no es meramente el beneficio para las áreas de conocimiento científico, sino el hecho de que las comunidades y regiones resultan también beneficiadas de manera directa en términos identitarios al ser reconocidas y valoradas en aquellos elementos que recopilan y simbolizan: sus bienes patrimoniales inmateriales y, por lo tanto, sus propios estilos de vida. Esto resulta positivo en cuanto tal reconocimiento les permite acceder a dispositivos jurídicos y económicos para su protección, mantenimiento y desarrollo, como también por el urgente cese de la guerra en su vertiente cultural hegemónica que vienen sufriendo desde hace siglos.

De tal forma, la pedagogía y la educación patrimonial, mediante el enfoque participacionista, resultan así de suma importancia para los cambios habidos y por haber en la moderna dinámica de la organización comunitaria y social. Y no puede ser de otra forma, puesto que la educación patrimonial contemporánea va más allá de los viejos etnocentrismos paternalistas y reconoce los nuevos lenguajes comunitarios que se caracterizan sobre todo por su creatividad. Así, hoy por hoy, es ya innegable que:

… de todas las miradas [que se ciernen sobre el patrimonio cultural], la educativa es una de ellas, fundamental para conseguir que el patrimonio sea conocido, comprendido, valorado y transmitido por la sociedad que lo recibe y lo lega; por lo tanto, creemos que es una mirada absolutamente imprescindible (Calaf y Fontal, 2006: 18).

En este sentido, una de las características principales de la educación patrimonial es la transformación de la sociedad hacia modelos sostenibles y empáticos (además de críticos) con la biodiversidad, la diversidad cultural y, en general, toda la geodiversidad. Así pues,

Definimos educación patrimonial como la acción educativa consciente, organizada y sistematizada dirigida a la formación de sujetos a partir del reconocimiento y la apropiación de su sustento cultural, histórico, político y ético-espiritual. Es decir, a partir del reconocimiento de su particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura […] (Cantón, 2009: 36).

No obstante lo que hemos explicado, lo cierto es que en la actualidad sólo una pequeña minoría –generalmente de especialistas– entiende el patrimonio cultural en los términos aquí mencionados, en su carácter simbólico, cuya dinámica es la participación comunitaria. Lamentablemente, para la gran mayoría el patrimonio cultural y la educación patrimonial todavía se refieren al aprendizaje memorístico de fechas, estructuras arquitectónicas y objetos arqueológicos, por lo general descontextualizados e inertes. Ello continúa respondiendo a una construcción anticuada del patrimonio cultural, muy ligada a los procesos de creación de los nacionalismos, pues, como hemos afirmado ya, la noción de patrimonio cultural originalmente es una construcción del siglo XX y tiene sus raíces en el siglo XIX.

… el siglo XIX inventa una tradición/nación, el siglo XX la afianza, y en el siglo XXI aparece la diversidad cultural, que se ve como un problema, porque se había presentado la tradición/nación como inmutable (Querol, 2010: 463).

Por ello, en la panorámica internacional apenas es a finales del XX y principios del XXI cuando surge por fin el reconocimiento a la diversidad y equidad culturales. De ahí que hoy en día sea tan necesario impulsar el nuevo paradigma de educación patrimonial por medio de procedimientos adecuados.

En suma, el acercamiento que en la actualidad se lleva a cabo hacia el patrimonio cultural –tangible e intangible– por medio de la educación patrimonial es debido a su carácter simbólico y, referencialmente, a que es compartido por personas y comunidades que se transforman en la dinámica espacio-temporal. Desde tal perspectiva, cabe aclarar, no estamos cerca de la pérdida de nociones como las de identidad, tal como parecieran sugerir algunos discursos postmodernos y postidentitarios queer;[10] pero, a diferencia de la noción esencialista de identidad, desde la educación patrimonial contemporánea trabajamos con la concepción de identidades dinámicas, forjándose y transformándose en la confluencia, flujos y contraflujos del tiempo-espacio y la propia psique individual.

Así, de acuerdo con la didáctica del patrimonio cultural deseable que nos presentan Jesús Estepa Jiménez y José María C. López (Calaf y Fontal, 2006: 53-54) y lo hasta aquí presentado, podemos decir que una buena educación patrimonial posee las siguientes características:

En cuanto a finalidades:

1. Facilita la comprensión, la empatía y el conocimiento reflexivo del ambiente humano y natural.

2. Promueve valores relacionados con la defensa de la biodiversidad y diversidad cultural.

3. Auxilia en la formación consciente y deseada (tanto de personas como de comunidades) de formas vitales de ser y existir.

En cuanto a contenidos:

1. Utiliza el concepto de patrimonio cultural desde una perspectiva holística de carácter simbólico-identitario.

2. Tiende a una comprensión y acercamiento de conceptos relevantes en el plano social, jurídico, científico, etnológico, filosófico, antropológico, psicológico, histórico y pedagógico.

3. Aborda la gestión del patrimonio cultural: conservación, salvaguardia, disfrute, transformación y transmisión patrimoniales.

En cuanto a la metodología:

1. Usa unidades didácticas investigadoras, con secuencias de actividades en torno a la resolución de problemas.

2. Instiga y promueve el paradigma participacionista.

3. Promueve el contacto directo de los educandos y educadores con los bienes patrimoniales.

4. Vela por la contextualización de los contenidos y, en su debido caso, por la recontextualización.

En suma, la educación patrimonial contemporánea se nos presenta como un proceso formativo capaz de auxiliar no sólo a la preservación de los bienes patrimoniales, sino –lo que es más importante aún– a la creación y transformación de los modos en que somos en la interrelación de nexos, acciones, proyectos y reconocimiento del pasado común. Todo ello, desde la participación y agencia de las identidades, nunca estáticas, bajo este aspecto de reconstrucción y transformación.

Una buena educación patrimonial promueve el contacto directo de los educandos y educadores con los bienes patrimoniales

Así pues, la educación patrimonial es un proceso que no sólo es capaz de preservar los máximos bienes del pasado, sino de revitalizarlos y promover la transformación y la dinámica societal mejor para todos/as. Y para los educadores e investigadores educativos implicados en la labor patrimonial, todo esto significa que se ha abierto un horizonte distinto, incluyente y a su alcance.

No obstante, a decir verdad, para todos estos patrimonios culturales que todavía no se reconocen cabalmente, encontramos una posibilidad para una resolución justa en aquellas nuevas definiciones que se dan del patrimonio cultural contemporáneo, por ejemplo, en la definición del patrimonio cultural inmaterial plasmada en la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial[11] de 2003, puesto que ya se considera patrimonio cultural inmaterial a aquello que las comunidades, grupos o individuos reconocen como parte de su propio patrimonio cultural. Así, esta definición podría ser la base para la resolución de múltiples conflictos, pues ya no supone la necesaria existencia de algún juez versado en la estética blanca occidental,[12] sino que parte del propio reconocimiento y valoración del mismo grupo o personas que lo viven como patrimonio cultural y que están en su derecho de hacerlo, enseñarlo y transformarlo a su manera. ♦