Pestalozzi y Fröbel, cada uno desde su propia trayectoria, traían a las espaldas una importante experiencia campirana: Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 1746-1827), huérfano de padre a muy temprana edad, estuvo en contacto con el abuelo materno, clérigo en un pequeño poblado campesino, y fue a través de las visitas que hacía con él a los parroquianos, cuando estuvo en contacto con la vida del campo, así como con la pobreza y limitaciones del medio. Por otra parte, más adelante sería un asiduo lector de Comenio y de Rousseau y seguidor de algunos de sus planteamientos educativos particularmente referidos al concepto de Naturaleza, como paradigma y explicación de todo, a la cual habría que intuir en la materia prima que estuviera en nuestras manos y en la manera en que actuáramos sobre ella para desarrollarla.

Friedrich Fröbel (Oberweissbach, Turingia, 1782-1852), por su parte, quien será conocido como el “pedagogo del romanticismo”, pasó buena parte de su infancia en la zona boscosa de Turingia; tenía en su haber un fuerte contacto con los guardabosques y los leñadores, y su padre, pastor luterano, lo envió a los quince años a aprender esos oficios con un artesano forestal; además estudió topografía y agrimensura, lo cual le dejaría la gran enseñanza de observar la naturaleza, acercarse a sus secretos y cuidarla. A ello se sumó la experiencia de atender el huerto familiar, lo que implicaría un plus: darse cuenta del sentido del trabajo. Más adelante siguió estudios de matemáticas y mineralogía en Jena, y un año de Arquitectura en la Universidad de Frankfurt, todo lo cual formará parte del patrimonio que puso en juego en su proyecto educativo.

Pestalozzi y Fröbel estuvieron en contacto con círculos masónicos y abogaron por la libertad y democratización de la sociedad. A su vez, ambos se nutrían de los ambientes impulsados por el movimiento literario y artístico que conoceríamos como romanticismo, cuyo momento culminante sería la primera mitad del siglo XIX.

Pestalozzi, por su parte, puso en práctica un experimento interesante en Yverdon-les-Bains, Suiza (1804-1824), al lado del castillo, cuya propuesta consistía en un sistema educativo integral, que involucraba a padres de familia, maestros, mujeres dedicadas al campo y al hogar, y comunidad en general, con actividades y contenidos distantes de la enseñanza verbalista y autoritaria que dominaba los ambientes, donde se priorizaría la observación de la naturaleza y la realización de excursiones, que fueron muy bien acogidas. Fröbel pasó unos días en esa institución y, por su parte, fundó el Instituto de Actividades para Párvulos (Blankenburg, Alemania, 1837), una institución en contacto con la naturaleza y con un programa de actividades libres y novedosas para los pequeños (cantar, bailar, jugar, cultivar la tierra), que pocos años después llamaría Kindergarten o Jardín de Infancia (1840), con el acierto, además, de integrar a las mujeres formándolas como maestras jardineras. Esta sería la propuesta alternativa a las salas de custodia, lóbregas, en donde las madres trabajadoras tenían que depositar a sus hijos mientras realizaban sus labores.

Las propuestas corresponden al momento en que, socialmente, se está configurando la concepción de la infancia como una edad con sus propios requerimientos.

Mucho podría profundizarse en relación con las propuestas de ambos pensadores, de su pensamiento, de sus influencias, pero no es el propósito de este texto,[3] baste señalar que ambas experiencias estuvieron sometidas a dificultades de todo tipo e incluso a persecuciones políticas, pero, de todos modos, marcaron el inicio de un Jardín para la Infancia. En ellas, ya podemos rastrear indicios de la metáfora comeniana que subyace en esa institución:

Pestalozzi nos ofrece una de las imágenes más conocidas del educador como jardinero, que conoce los ritmos de la naturaleza y el comportamiento del educando:

… riega la tierra seca para que la raíz no muera, canaliza las aguas estancadas para que no se corrompan, pone atención en que ni raíces, ni tronco, ni las ramas reciban daños que obstaculicen el desarrollo natural y crecimiento armonioso de las partes. De este modo sólo el árbol crece fuerte y frondoso (Pestalozzi, 1976: 113).

Fröbel, por su parte, recrea algunas de las imágenes pestalozzianas, las define con mayor nitidez, las enriquece: el papel de la mujer se plantea como educadora, quien recupera su función en las pequeñas familias campesinas, tradicionales donde ella se hace cargo de los propios hijos y de los pequeños de la comunidad, lo cual la colocaba en una nueva ocupación que la dignificaba, la de maestra jardinera (Comenio ya había destacado la función educadora que la madre realizaba en los años tempranos del niño).

El papel de la mujer se plantea como educadora

Fröbel, también plantea la metáfora del educador como jardinero que cuida de las pequeñas plantas

Fröbel, además, por su propia experiencia en el campo y por la influencia pestalozziana, también plantea la metáfora del educador como jardinero que cuida de las pequeñas plantas para que crezcan en el mejor de los jardines posibles. De hecho, a los pocos años, su instituto cambia de nombre por el de Jardín para la Infancia o Kindergarten, con todo lo que ello supondría como posibilidades de renovar las tenebrosas guarderías infantiles. Ahora, el contacto con la naturaleza, las actividades placenteras y lúdicas, los dones y las jardineras constituirían el núcleo de su propuesta.

El proyecto tuvo gran aceptación y se difundió rápidamente en la región germana y en otros países occidentales alrededor de la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX, periodo en el que se incrementó la necesidad de las madres trabajadoras de dejar a los hijos en un lugar amable.

Ahora bien, es importante no perder de vista que el proyecto de Jardín de Niños surge de pensadores vinculados con la Iglesia evangélica, quienes por distintas vías habían estado en contacto con las aportaciones de Juan Amós Comenio (Uhersky Brod, 1592 - Ámsterdam, 1670), el gran moravo, último conductor de la Unitas Fratrum, una de las iglesias reformadas que antecedió al luteranismo.

Por lo que respecta a México, aparentemente tan distante en el tiempo y en el espacio, si bien se puede decir que grosso modo la propuesta froebeliana se toma de la experiencia que se había puesto en marcha en Estados Unidos, ya antes, hacia 1883, se había fundado en Xalapa, Veracruz, una escuela similar al Jardín de Niños, como parte del sistema de Escuelas de Párvulos (nombre que se mantendrá hasta 1907). ¿Cómo sucedió esto? La propuesta vino por el lado de Enrique Laubscher (Baviera, 1837 - México, 1890), lo cual no es una casualidad: en Alemania había sido discípulo de Fröbel (Bazant, 2006; Galván y Zúñiga, 2009; Reyes, 1983; SEP, 1985).

Juan Amós Comenio participó de la cultura barroca de su tiempo, inmerso en imágenes con las que se quería desplazar el exceso de palabras: “Una imagen vale más que mil palabras” terminó por ser una frase recurrente desde los siglos XV y XVI, y el gran moravo la asumió de lleno. De hecho, una de sus obras cimeras, que empezó a darle forma desde sus primeras experiencias como maestro de latín en las Escuelas de Gramática de la Hermandad a la que pertenecía (Unitas Fratrum), cristalizó en el Orbis sensualium pictus (publicado en Ámsterdam en 1658),[4] cuyas propuestas resultaron novedosas y muy necesarias para la enseñanza del latín en lengua vernácula, en una estupenda combinación detextos e imágenes. Y aun cuando Comenio se desplazó en los medios religiosos donde había fertilizado la iconoclastia (zona de las Reformas religiosas, de la Iglesia evangélica) (Filoramo, 2000), era imposible eludir la cultura visual de la época (Aguirre, 2001). Y este recurso también lo manifestó en las metáforas y los emblemas,[5] particularmente reveladores en el asunto que nos ocupa, que encabezaron dos de sus obras cimeras en el terreno de lo educativo: una de ellas, que ya mencionamos, el Orbis Sensualium Pictus; la otra, la Opera Didactica Omnia (Ámsterdam, 1657), que reúne algunos de los textos más representativos sobre esta temática, entre ellos la Didáctica Magna, que es la que más ha circulado en los países de lengua española.

El emblema plantea dos versiones, una menos elaborada, la de la Opera Didactica Omnia (figura 1), y otra más elaborada, que encabeza el Orbis Sensualium Pictus (figura 2). En ambos casos, el comeniólogo Klaus Schaller (Böhum, Alemania) señala que las imágenes no fueron elaboradas por Comenio sino tomadas de la literatura emblemática de los siglos XV y XVI (1992: 140-141).

Juan Amós Comenio en un grabado holandés de 1657

Figura 1. Emblema comeniano que encabeza la Opera Didactica Omnia (Ámsterdam, 1657)

¿Qué motivó a Comenio a introducirlos al inicio de dos de sus publicaciones más representativas en el terreno educativo? Puede decirse que, a través de ello, nos comunica sus dos apuestas, la forma en la que construye (o propone construir) saberes sobre lo educativo.

Para Comenio, el maestro es un ministro naturae que conoce los elementos con los que trabaja y sabe esperar los tiempos de la siembra para que germinen las semillas y los frutos crezcan sanos y vigorosos.

Orbis Sensualium Pictus (publicado en Ámsterdam en 1658)

Figura 2. Versión del emblema comeniano que encabeza el Orbis Sensualium Pictus (Ámsterdam, 1658)

Muchas de estas enseñanzas procedían de la tradición humanística en la que se había formado y aun de la Biblia, en el Nuevo Testamento, que erige en paradigma de la conducción de las poblaciones el acto de la siembra y la cosecha. En consecuencia, es la Naturaleza el modelo que ha de regular las intervenciones del maestro, del conductor, del predicador.

Él mismo, en la Didáctica Magna, le dedica un amplio espacio a las enseñanzas que la Naturaleza nos da en relación con la preceptiva y argumentación en que se sustenta la didáctica, lo cual es claro a lo largo de los capítulos XVI, XVII y XVIII. Cito, a manera de ejemplo:

“La Naturaleza aprovecha el tiempo favorable” (p. 62). “La Naturaleza prepara la materia antes de empezar a darle forma” (p. 63). “La Naturaleza toma para sus operaciones a los sujetos aptos o también para hacerlos aptos los prepara adecuadamente” (p. 64). “La Naturaleza no se confunde en sus obras, procede claramente en cada una de ellas” (p. 65). “La Naturaleza empieza todas sus operaciones por lo más interno” (p. 66). “La Naturaleza parte en la formación de todas sus cosas de lo más general y termina por lo más particular” (p. 67). “La Naturaleza no da saltos sino que procede gradualmente” (p. 69). “La Naturaleza una vez que comienza no se detiene hasta terminar” (p. 70). “La Naturaleza evita diligentemente lo que le es contrario y nocivo” (p. 71). “La Naturaleza empieza siempre por despejar” (p. 72). “La Naturaleza predispone la materia para hacerle apetecer la forma” (p. 73). “La Naturaleza saca todo de sus principios, pequeños en tamaño, poderosos en energía” (p. 75), etc. (Comenio, 1988: 62-90).

Se trata de enseñanzas que se pueden intuir en el emblema cuya imagen de un bosque donde fluye libremente un riachuelo está enmarcada por el lema Omnia sponte fluant - Absit violentia rebus (“Todo fluye por sí mismo, la violencia es ajena a las cosas”). El lema, a su vez, señala ladirección de la intervención pedagógica que se desea: afable, afectuosa, no violenta. Se trata de imágenes referidas a un jardín cultivado, a una Naturaleza armoniosa, que fluye.

Pero hay un segundo plano de interpretación donde la obra comeniana se vincula directamente con las tareas de reforma social del género humano: la Didáctica Magna o Tratado universal del arte de enseñar, que hace del cultivo de la naturaleza su paradigma, tiene un carácter milenarista, como Comenio explícitamente plantea a los lectores desde su inicio:

El contenido de estas páginas es de extrema seriedad, y no sólo debe ser ardientemente deseado por todos, sino que requiere de la ponderación de todos y la conjugación de fuerzas para ir siendo implementado: se trata nada menos que de la salvación del género humano.[6]

Más adelante, exhorta:

Con razón, pues, pido a mis lectores, más aún conjuro por la salud del género humano a quienes lean este escrito: 1º A que no juzguen de temerario a quien no sólo intenta tan gran tarea, sino que la promete: valga la pena que esto conlleva una finalidad salvífica.[7]

Por lo demás, de acuerdo con Schaller, el propio subtítulo previsto inicialmente para la Didáctica checa [Didáctica Magna] aporta claves importantes en este sentido; se trata de un subtítulo con resonancias bíblicas, milenaristas:[8]

“Paradisus Bohemiae, esto es, la nueva, comprensible, pública y vital fundación de escuelas, bajo cuya influencia se desea que la Iglesia y el cuerpo del estado bohemio, después de su triste y terrible corrupción, crezcan vigorosamente como en el Jardín del Edén” (1992: 139).

Años después, el subtítulo de la Didactica Magna, en el momento de despliegue del capitalismo, cuando se pensó que lo mejor era traducir la obra del checo al latín para que circulara en espacios más amplios, el subtítulo propuesto daría cuenta de la transformación de los tiempos y de las nuevas expectativas:

“Tratado general de la enseñanza para que todos puedan aprender todo por medio de seguros y selectos procedimientos y para que se funden tales escuelas en las comunidades, las ciudades y los pueblos de todo reino cristiano, en las que toda la juventud de ambos sexos, sin excepción, se instruya, se forme en las buenas costumbres, plena de devoción, de modo que sea provechoso dirigirla tanto para la vida del presente como para la del futuro” (Schaller, 1992: 139).

El jardín representa la naturaleza cultivada, armoniosa, el paraíso de los primeros tiempos del cristianismo que todos los cristianos añoran y desean restaurar. Y, explícitamente, en este contexto, Comenio establece el parangón entre la conducción de los pequeños, su cultivo, y las plantas que crecen en ese jardín privilegiado al precisar las distintas clases y graduaciones que lo integrarán: plantarium (vivero), seminarium (semillero), violarium (campo de violetas), rosarium (rosaleda), viridarium (vergel), paradisus (jardín).

Todo ello estará en consonancia con las creencias milenaristas de Comenio, que se difundieron por la región morava y germánica: el advenimiento de la Edad de Oro del cristianismo (Filoramo, 2000), en lo que están implícitas las condiciones deseables de la educación, que es el medio para la restauración de las sociedades, la recuperación del paraíso original.

En esto estaría la percepción inicial de lo que sería un Jardín para la Infancia, traducido en otras utopías sobre la escuela infantil en el contexto de las creencias milenaristas que esperaban una nueva Edad de Oro del cristianismo; a la vez, en estas creencias y expectativas se proyectaron las condiciones deseables de la educación, el gran recurso para transformar a la sociedad.

Por último, cabe señalar que, no obstante los legados comenianos presentes en Pestalozzi y Fröbel, el recurso del Jardín difiere en su sentido; cada uno de ellos es hijo de su tiempo y de sus circunstancias, y hay una distancia considerable entre las creencias milenaristas del Comenio del siglo XVII y los pensadores del siglo XIX, afines al calvinismo y al luteranismo pero ya compenetrados con la mentalidad romántica que impulsaron sus regiones. Las metáforas no se fijan de una vez y para siempre: se transforman y se revisten de nuevos significados al ritmo de los tiempos que cambian, de las sociedades que las inventan y las recrean. ♦

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