El fondo de origen de la Biblioteca Histórica José María Lafragua se remonta a 1592, cuando el fundador del colegio del Espíritu Santo estableció que dicho colegio debería tener una “librería de libros”. Desde entonces, la biblioteca del Colegio del Espíritu Santo se fue incrementando hasta la expulsión de los jesuitas en 1767. El inventario de 1768 señala que aquélla constaba de 2015 obras en 3931 volúmenes, y a esta cantidad habría que sumar 531 obras que se encontraron en los aposentos: en total, 2546 obras (Osorio, 1986: 96-97). En 1769 se inventariaron los libros del Colegio de San Ildefonso y parece que sólo existían libros en los aposentos. Sin embargo, su número es grande, el inventario consta de 52 cuadernillos con 520 hojas, pero no hay un estudio al respecto.

En 1772 este acervo pasó a engrosar la lista de la biblioteca del Colegio de San Juan, convertida, en 1773, por el obispo Francisco Fabián y Fuero en Biblioteca Palafoxiana. El fondo del colegio del Espíritu Santo, sin embargo, no se franqueó íntegro. Después, en 1790, al fundarse, en el antiguo edificio del Colegio del Espíritu Santo, el Real Colegio Carolino, que reunió los antiguos colegios del Espíritu Santo, San Jerónimo y San Ignacio, una parte ínfima del acervo original regresó para constituir la biblioteca del nuevo colegio, que a su vez no sólo vio incrementar su colección con cierta cantidad de los libros que habían sido recogidos de los otros colegios jesuitas, sino también con un monto del propio Colegio de San Juan (Santiago, 2010: 45). Sobre la cantidad de unidades que alcanzó a tener el Real Colegio hacia principios del siglo XIX no hay datos precisos. En el inventario de 1858, correspondiente a la biblioteca “mayor” del ahora Colegio del Estado de Puebla, se registran 1664 obras en 3752 volúmenes (BHJML, Reglamentos e Inventarios, 1663-1873, ff. 228-295).

La Biblioteca Histórica José María Lafragua es hoy considerada como una de las bibliotecas más importantes en México. En 2010 su acervo general se calculaba en alrededor de 90 000 unidades, correspondiendo al Fondo Antiguo, en términos globales, alrededor de 28 000 volúmenes (Santiago, 2009: 159). Esta cantidad, que sobrepasa el número de libros de los colegios jesuitas, se debe a la Ley de Nacionalización de Bienes Eclesiásticos (1859), en cuya virtud libros, manuscritos, pinturas y antigüedades de las órdenes religiosas pasaron al dominio estatal y fueron a parar a los museos, bibliotecas y establecimientos públicos. En Puebla se aplicaron los decretos de ejecución a principios de 1861. Aunque sabemos su procedencia, todavía ignoramos la cantidad de objetos que por esta causa ingresaron al Colegio del Estado. De cualquier modo, la riqueza de su Fondo Antiguo nos invita a adentrarnos en la historia de la cultura escrita.

A lo largo del siglo XX, la historia del libro y las bibliotecas se fue convirtiendo en un vasto y multidisciplinar campo de estudios (Matos, 2012: 28-77; García Aguilar, 2007: 77-79). Si la producción seminal de Lucien Febvre y Henri-Jean Martin desbrozó el camino hacia una nueva historia del libro que fuese más allá de la extrañeza y singularidad de los objetos, fue el desarrollo de la historia social de las mentalidades, en su forma serial cuantitativa, el que abundó en una propuesta específica para conocer a los lectores, mediante el sistemático estudio de datos homogéneos procedentes de inventarios de libros y otras fuentes de archivo (Matos, 2012: 31-33).

Aun cuando los aspectos cuantitativos fueron criticados por historiadores como Maxime Chevalier, el estudio de los inventarios para las bibliotecas particulares sigue siendo la piedra angular si pretendemos tener radiografías de un momento; la cuestión estriba en cómo insertarlos en el proceso histórico y al mismo tiempo tener claro que la posesión de un libro no necesariamente significa que se leyó, y a la inversa, su falta no es una evidencia de que su contenido estuvo ausente en el horizonte intelectual del lector (Chevalier, 1976: 48; Chartier, 1990: 129).

Este planteamiento llevó a algunos historiadores a proponer la idea de entrecruzar la historia cuantitativa del libro con una sociología de la cultura, que finalmente desembocó en un cambio de enfoque, el cual subrayó la importancia de la historia de las lecturas y los lectores. Así nació una historia o una sociología cultural del libro que, “[l]iberada de las definiciones tradicionales de la historia de las mentalidades, comenzó a prestar atención a las modalidades de apropiación más que a las distribuciones estadísticas, a los procesos de construcción del sentido más que a la desigual circulación de los objetos y las obras, a la articulación entre prácticas y representaciones más que al inventario de las herramientas mentales” (Chartier, 2001: 9).

Precisamente desde esta perspectiva, Roger Chartier plantea:

La tarea de los historiadores […] implica una indagación, que presta una minuciosa atención a la manera en la que se lleva a cabo el encuentro entre el mundo del texto, el mundo del libro, y el mundo del lector. Reconstruir en sus dimensiones históricas este proceso exige ante todo tener en cuenta los respectivos significados de los textos, entender las formas de las circunstancias a través de las cuales sus lectores, o sus oyentes los reciben, se los apropian. Una historia de las lecturas y de los lectores, ha de ser una historia de los modos de utilización, de comprensión, de apropiación de los textos (1999: 92-94).

Es en este sentido que el concepto de apropiación adquiere mayor relevancia, pues por una parte se refiere “a la actualización de las posibilidades semánticas del texto y por otra, sitúa la interpretación del texto como la mediación a través de la cual el lector puede operar la autocomprensión y la construcción de la ‘realidad’” (Rodríguez, 2007).

Por ende, involucra “un uso y unas prácticas alrededor de los objetos culturales dentro de un determinado contexto histórico. En su dimensión material, los objetos culturales –no solamente los libros– son producidos, transmitidos y apropiados […] Su misterio reside en la construcción del sentido de comunidades de lectores frente a obras, cualesquiera que sean” (Chartier, 2000).

Hasta ahora hemos planteado el tránsito de una historia del libro cuantitativa hacia una historia de las lecturas y los lectores. Leer, sin embargo, no siempre supuso un acto privado. Particularmente desde el siglo XVI –en el marco de las guerras de religión en Europa–, se fueron estableciendo desde el poder, leyes sociales que gobiernan el sentido del texto, formas “propias y legítimas” de lectura, en oposición a las lecturas plurales que el mismo texto entraña y que hace de los lectores, permanentes trasgresores.

Para Chartier, entre esas leyes sociales que “modelan la necesidad o la capacidad de lectura, las de la escuela se encuentran entre las más importantes, lo que plantea el problema –a la vez histórico y contemporáneo– del lugar del aprendizaje escolar en el aprendizaje de la lectura, en los dos sentidos de la palabra, es decir, el aprendizaje del desciframiento del saber leer en su nivel elemental, y de otra parte, esa otra cosa de la que hablamos, es decir la capacidad de una lectura más virtuosa, que puede apropiarse de textos diferentes” (Bourdieu y Chartier, 2003: 169).

Más allá del lector y sus múltiples lecturas, en cualquier institución educativa, las leyes sociales que gobiernan el sentido del texto están en el currículum, esa tecnología disciplinar que se orienta no sólo hacia cómo el individuo debe actuar, sentir, hablar y ver el mundo, sino también a cómo debe verse “a sí mismo” (Popkewitz, 2003: 147-148). Por ello, su organización implica cuestiones filosóficas, políticas y éticas, no sólo técnicas o instrumentales. El currículum, entonces, es una disciplina tecnológica que se orienta hacia cómo el individuo debe “actuar, sentir, hablar y ver el mundo, así como el ser” (Popkewitz, 2001: 98).

Desde esta perspectiva, la epistemología social de la escolarización concibe a la historia del currículum como la historización de un conocimiento particular que enuncia reglas y pautas a través de las cuales razonamos sobre el mundo y nosotros mismos, pues lo aprehendido en la escuela no sólo tiene que ver con qué hacer y qué saber. En la escuela, además de transferir saberes regulados, se ejercen distintas labores de socialización, procesos civilizatorios mediante los cuales se interiorizan y asumen como propios, discursos y prácticas de vida. La obra educativa de los jesuitas se encuentra inmersa en este contexto.

Desde el punto de vista formal, la enseñanza de Aristóteles se mantuvo vigente en el mundo hispánico hasta 1790 y la de Tomás de Aquino traspasó el siglo XVIII. Habría que ser cuidadosos, sin embargo, para etiquetar de aristotélico y tomista este saber. A finales del siglo XVII, por ejemplo, se escuchaba con más frecuencia en los colegios novohispanos de la Compañía de Jesús la voz del jesuita español Francisco Suárez (1548-1617) que la de santo Tomás; y Aristóteles, por supuesto, se combinaba con autores nuevos como el jesuita alemán Athanasius Kircher (1620-1680), cuya filosofía hermética (neoplatónica) trataba de reunir la especulación y la empirie (Kuri, 1996: 105-106). De suerte que el currículum de filosofía, aunque mantuvo la vigencia de Aristóteles, incorporó las novedades científicas del momento, si éstas no contradecían el dogma y ahondaban más en el conocimiento de la naturaleza como obra divina.

En Puebla, la fortuna de Kircher fue muy grande, gracias a que un alumno suyo, el jesuita francés François Guillot, difundió su obra en Puebla, de la cual quedó prendado el sacerdote Alexandro Favián (1624-?) al tener conocimiento de ella en la biblioteca del colegio del Espíritu Santo. Alexandro Favián, entre 1663 y 1674, entabló una relación directa con Kircher; su vínculo con la filosofía hermética le permitió plantearse desde otra perspectiva el desarrollo de la astronomía, la física, la mecánica y la acústica, sentando así los precedentes más inmediatos de la ciencia moderna (Osorio, 1993: 81-88).

Sobre la base de Aristóteles y santo Tomás, los estudiantes y los profesores poblanos estuvieron al tanto de los descubrimientos y las novedades científicas europeas. La circulación del libro en las posesiones americanas nunca fue un obstáculo serio. Las más de las veces los censores fueron tolerantes, pues sólo confiscaron y destruyeron las obras enlistadas en el Índice de libros prohibidos.

La Compañía de Jesús, por otra parte, se había preocupado en sus orígenes por desarrollar el pensamiento de santo Tomás, destacando en esta empresa varios miembros de la orden, como Francisco Suárez, y si los colegios jesuitas basaron sus enseñanzas en el conocimiento de Aristóteles y santo Tomás y, aún más, en el plan de estudios de teología se señaló como libro único la Summa Theologica, en la práctica poco a poco, durante el siglo XVII, se fue abandonando el pensamiento de santo Tomás (nombrado por la Iglesia, Doctor Angélico) e introduciendo al pensamiento de Francisco Suárez y sus glosadores.

Parte importante de la filosofía suarista la constituyen sus doctrinas políticas, que son el desarrollo de los principios expresados por Tomás de Aquino, pero a la vez con una tendencia a defender una mayor libertad humana en la realización del mundo (Kuri, 1996: 171-184). A diferencia de santo Tomás, quien considera que en primera instancia el poder es transferido por Dios al rey, para Francisco Suárez éste es otorgado directamente por Dios al pueblo (potestas), y éste cede su ejercicio a los gobernantes (auctoritas), de lo que se sigue que la capacidad de poder (potestas) reside en el pueblo, quien transfiere a los gobernantes únicamente su ejercicio (auctoritas) (Aquino, 1995: 31, 33). “Dios como fuente de toda autoridad no la comunica a los gobernantes, sino a la comunidad perfecta por vía del derecho natural”, dice un anónimo lector poblano que apostilla Defensio Fidei, de Suárez, a mediados del siglo XVIII. Y agrega:

…porque siendo este principado justo y legítimo, no puede menos de ser conforme al derecho natural y como es necesario para el sostenimiento de la sociedad humana, deseado por la misma naturaleza humana, también por este título es de derecho que exige tal poder (Kuri, 1996: 110).

Las ideas de Suárez tuvieron mayor importancia porque desde el último tercio del siglo XVI se había ido generando en la Nueva España un sentimiento de pertenencia y exaltación americanas, con el nacimiento de ciertas identidades locales (Rubial, 2011: 17-46). Es precisamente en este contexto donde se llevan a cabo las lecturas.

Según Pierre Bourdieu, la escuela selecciona textos, privilegia formas de lectura y de interpretación, sin cuestionar ni evidenciar los objetivos, los intereses de quién y al servicio de quién la instrucción escolar se coloca (Bourdieu y Chartier, 2003: 169-170). En la época colonial, durante el siglo XVI y un trecho de la siguiente centuria, el proyecto jesuita se propuso fortalecer la monarquía y defender los principios dogmáticos de la Iglesia. Después, con las tesis políticas suaristas defendidas, los estudios en el Colegio de San Ildefonso no sólo se alejaron de la filosofía tomista en su núcleo básico, sino que, al manifestarse en contra de la magnificación del poder real y su política centralizadora, se opusieron a los designios de la Corona, una de las razones por las que serían expulsados en 1767. Las bibliotecas de los colegios jesuitas y en particular la del Colegio del Espíritu Santo reflejan estos cambios.♦

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