la educación patrimonial es un campo de frontera del quehacer y el reflexionar educativo cuya consolidación exige que sus objetos de estudio sean revisados bajo nuevos paradigmas y planteamientos, así como nuevas formas de indagación y transmisión.[4]

De ahí que, para la construcción de un modelo de educación patrimonial, deban explorarse aproximaciones emergentes en la construcción de las ciencias sociales, y derivar de dicha exploración desarrollos conceptuales innovadores y prácticas pedagógicas creativas que orienten el proceso de transmisión y el quehacer del docente. Estos desarrollos conceptuales y estas prácticas sólo serán innovadores y creativos si comparten un denominador común (o, mejor aún, un detonador común) que, al mismo tiempo que articule de manera indisociable la teoría y la práctica, traspase, también, las fronteras del pensamiento disciplinario y analice transdisciplinariamente las múltiples y complejas relaciones entre la cultura y la educación.

En noviembre de 1994, en el Convento de Arrábida, Portugal, se redactó la Carta de la transdisciplinariedad. En su articulado aparecen ideas, conceptos y reflexiones respecto al quehacer intelectual, así como su compromiso con el respeto hacia la dignidad humana y con el cuidado y el goce responsable del planeta. Ideas, conceptos y reflexiones que dibujan los fines, los principios y los valores que definen y orientan la postura transdisplinaria y que la educación patrimonial hace suyos por coincidir plenamente con ellos. Entre estas ideas, reflexiones y conceptos destacan los siguientes:[5]

• La clave de la bóveda de la transdisciplinariedad reside en la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá de las disciplinas. (Art. 4).

• La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden. (Art. 3).

• En relación con la interdisciplinariedad y con la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico. (Art. 6).

• El reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lógicas, es inherente a la actitud transdisciplinaria. (Art. 2).

• No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. El enfoque transdisciplinario es en sí mismo transcultural. (Art. 10).

• Rigor, apertura y tolerancia son las características fundamentales de la actitud y visión transdisciplinaria. (Art. 14).

• La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que niegue el diálogo y la discusión, cualquiera sea su origen ideológico, científico, religioso, económico, político o filosófico. (Art. 13).

• Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción en el conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. (Art. 11).

En la Carta de la transdisciplinariedad se recogen elementos provenientes de la teoría de la complejidad propuesta por Edgar Morin en la que este autor borda acerca de la necesidad de imaginar y crear nuevos paradigmas y, consecuentemente, nuevos métodos para pensar la integralidad de lo humano y del saber sobre el hombre y sus acciones desde una perspectiva compleja y global.[6]

Sin embargo, desde nuestra perspectiva, la postura transdisciplinaria adquiere mayor volumen y densidad, y desvela más sentidos para la educación patrimonial, cuando se valoran los fines y principios que sostiene la transdisplinariedad como concepción del mundo, como método de pensamiento y como estrategia para la acción. A este respecto, es inspiradora la obra de Basarab Nicolescu, que concibe la transdisplinariedad bajo el principio de la unidad real del conocimiento más allá de la parcialización y especialización propias de la elaboración disciplinaria. Se trata de una unidad del conocimiento que se deriva de la comprensión integrada e integradora que hace el hombre de su realidad, y gracias a la cual se plantean y resuelven tanto los problemas intelectuales, emocionales y espirituales como los aparentemente simples de la vida cotidiana.

Nicolescu narra el origen del término “transdisciplinariedad” con estas palabras:

... apareció hace tres décadas de manera casi simultánea en los trabajos de investigadores tan diversos como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch y muchos otros; se inventó en aquel momento para traducir la necesidad de una transgresión jubilosa de las fronteras entre las disciplinas, sobre todo en el campo de la docencia, para superar la pluri y la interdisciplinariedad. [7]

Físico de formación, Nicolescu nos transmite lo que decanta de su ciencia: la comprensión plena de la permanente perfectibilidad del conocimiento y la consecuente condición de incertidumbre que genera esta perfectibilidad (surgida, necesariamente, de la “imperfección” –la incompletud– de los saberes). Así, mientras la perfectibilidad denota que ningún conocimiento, per se, es verdadero y definitivo pues los contextos social, histórico, político y cultural intervienen inevitablemente en lo que puede afirmarse o negarse acerca de las cosas y sus posibles comportamientos; su consecuencia, la incertidumbre, se profundiza con la revolución informática que ha generado en el hombre un sentido de transitoriedad del conocimiento “mundano” y, por lo tanto, una mayor avidez de él. Avidez de conocimientos novedosos que ha hecho al hombre olvidarse de saber de sí mismo y del cuidado de la especie.[8]

La transdisciplinariedad, nos señala Nicolescu, es una posición alternativa y diferente de la disciplinariedad, la pluridisciplinariedad o la interdisciplinariedad. Y si bien las cuatro posiciones comparten su interés por generar conocimiento y son, como nos dice el autor, “las cuatro flechas de un mismo arco”, difieren, sin embargo, en la consideración de los niveles de realidad que reconocen.

La disciplinariedad ataca sus objetos de estudio desde un mismo nivel de realidad [9] y profundiza en su indagación sin salir del territorio que le dibujan sus propias preguntas. De ahí que la novedad, si fuera posible, se queda en los márgenes de la disciplina; por ejemplo, la psicología cuando se ocupa del estudio del aprendizaje como proceso cognitivo. La pluridisciplinariedad comprende el estudio de un objeto de trabajo proveniente una disciplina por varias disciplinas a la vez;[10] así, se profundiza el saber sobre el objeto dentro de su propia disciplina de origen; por ejemplo, el estudio del comportamiento moral, que siendo un objeto de estudio propio de la psicología se estudia en otras disciplinas –como la sociología y la antropología cultural– que ubicadas en el mismo nivel de realidad aportan conocimientos a la psicología sin desdibujar la naturaleza psicológica de su objeto de trabajo.

Por su parte, la postura interdisciplinaria se refiere a la transferencia de métodos de una disciplina a otra;[11] transferencia que puede fortalecer una disciplina o generar nuevas disciplinas; por ejemplo, la transferencia de métodos de la psicología a la pedagogía genera una nueva visión que en sí misma constituye un territorio disciplinario, la psicopedagogía, ya que construye sus propios objetos de estudio, sus propios métodos y su propia terminología. Tanto la interdisciplinariedad, como la disciplinariedad y la pluridisciplinariedad pueden compartir sus indagaciones, aproximaciones metodológicas y avances en un mismo nivel de realidad en el cual no aparecen elementos disruptivos, inciertos ni discontinuidades de realidad. Así, continuidad y certidumbre abonan y facilitan el estudio de sus objetos y la profundización del conocimiento.

A diferencia de las posturas anteriores, la transdisciplinariedad tiene otra intención:

... comprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la vez, entre las disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento. [12]

Vale entonces la pena preguntarse: si el conocimiento se produce dentro de las disciplinas, ¿qué hay entre ellas o más allá de todas ellas? Nicolescu responde: en los espacios que se dibujan entre las disciplinas o más allá de las disciplinas existen otros niveles de realidad, pues tanto el trabajo disciplinario como sus derivados, el pluridisciplinario y el interdisciplinario, se mantienen en el mismo nivel de realidad, un nivel de la realidad ya pensado; en tanto que la postura transdisciplinaria abre las posibilidades de pensar otras realidades.

Para pensar otras realidades –distintas de las pensadas– es indispensable pensar de otra manera el pensamiento disciplinario; es decir, es necesario pensar con una lógica distinta a la lógica objetivista de la dualidad (que se ejemplifica en la dualidad de lo verdadero-falso; de los opuestos que se excluyen: lo que es verdadero no es falso, y de los contrarios: lo verdadero vs. lo falso). Y sólo es posible superar la dualidad cuando se introduce un tercer elemento: el tercero incluido, que nos ofrece la posibilidad de pensar que lo que es “blanco” en un nivel de realidad puede, simultáneamente, ser “negro” o “gris” en otro nivel de realidad, y esto ocurre sin necesidad de que ambas realidades se excluyan mutuamente sino, al contrario, buscando que se incluyan en una comprensión más amplia, más compleja del mundo. El tercero incluido trae consigo, pues, la posibilidad de pensar que la realidad no es una ni única ni simplemente dual, pues su misma existencia nos revela que pueden existir múltiples y distintos niveles de realidad. Niveles de realidad que, como hemos dicho, hacen más compleja la comprensión del mundo y, en consecuencia, exigen un pensamiento más complejo, abierto a la discontinuidad y la incertidumbre.

Todos conocemos el mundo simple y lineal habitado por seres poseedores del conocimiento Único, Verdadero, Ortodoxo y Homogéneo, seres que se arrogan el derecho o la obligación de perseguir y excluir a quienes poseen un conocimiento diverso, heterogéneo o herético que cuestiona las certidumbres y continuidades de sus perseguidores; conocemos, también, las consecuencias en costo de vidas humanas de este mundo. Imaginemos ahora un mundo menos simple, más complejo, en el cual nadie cree poseer la Verdad ni se siente con el derecho –ni la obligación– de excluir o perseguir a quienes no comparten Una Verdad, pues todos saben que existen otros niveles de realidad en los que es posible la existencia de múltiples verdades distintas, que, por otra parte, niegan o al menos cuestionan la creencia en Una y Única Verdad. Este mundo del que hablamos –un mundo en el que podemos pensar y pensarnos desde lugares distintos a los tradicionalmente aprendidos, desde niveles distintos de realidad (como, por ejemplo: el inconsciente, la subjetividad o el arte), es el mundo de la transdisciplinariedad, postura de conocimiento que va más allá de la superación de lo disciplinario y lo pluri e interdisciplinario; pues, constituye una nueva visión del mundo que se sostiene sobre tres pilares: la comprensión de la complejidad, el reconocimiento de los múltiples niveles de realidad y el tercero incluido (hasta ahora excluido de la construcción científica): el sujeto (figura 1).

Figura 1. Los pilares de la transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu.

Por último, para pensar la educación patrimonial desde una perspectiva transdisciplinaria es necesario considerar, además de los pilares ya mencionados, tres elementos del pensamiento lineal que Nicolescu subraya y que si bien son constitutivos de dichos pilares, merecen un espacio propio. Nos referimos a: la idea de continuidad, el concepto de causalidad local y el concepto de determinismo.[13]

Continuidad, causalidad local y determinismo son ideas fundamentales del paradigma de la simplicidad y la certidumbre que supone un nivel de realidad único. Estas ideas nos indican que:

1. Existe, como la idea de la historia lineal lo muestra, una continuidad entre los eventos, no hay espacios ni vacíos entre ellos, y esto puede afirmarse pues:

2. Ningún evento es discontinuo ya que todos están relacionados entre sí por una relación de causa-efecto, una relación de causalidad que nos demuestra, empíricamente, el encadenamiento continuo de los eventos; un evento causa es, entonces, seguido de otro que es su efecto y que puede ser causa del evento siguiente.

3. Esta causalidad local (cercana) entre los eventos, nos permite reconocer “leyes y uniformidades” en las relaciones entre los eventos, y estas “leyes y uniformidades” permiten predecir que a una causa dada le seguirá un efecto dado. La explicación de tal predicción, como en toda lógica lineal, es circular: la determinación, que consiste en afirmar que se tiene certeza de las causas que producen los efectos. La relación de causalidad existe, pues se remite a un nivel de realidad observable, objetiva, medible y cuantificable (en un espacio y tiempo “local”). Así, el mundo de la objetividad se justifica a sí mismo y cierra cualquier espacio de comprensión de otro nivel de realidad desde el cual sea posible cuestionar la determinación y la predictibilidad y abrir paso a la incertidumbre.

¿Cuál ha sido el desarrollo de la educación patrimonial: disciplinario, interdisciplinario, multidisciplinario o transdisciplinario?

Actualmente, podemos distinguir cuatro grandes tendencias en la construcción y desarrollo de la educación patrimonial:

1. La educación patrimonial centrada en el objeto o bien patrimonial.

2. La educación patrimonial en relación con los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas y campos de saber.

3. La educación patrimonial y sus vínculos con campos o disciplinas orientadas a la trasmisión de la cultura y los bienes culturales.

4. La educación patrimonial centrada en la formación de sujetos capaces de realizar la apropiación cultural/patrimonial y desarrollar competencias patrimoniales.

1. La educación patrimonial centrada en el objeto o bien patrimonial.

Como hemos señalado,[14] la educación patrimonial establece vínculos de colaboración y fronteras con muchos campos del saber, disciplinas y subdisciplinas, como son: la arquitectura histórica; la conservación y la restauración; la museología, la bibliotecología y la archivonomía; la historia del arte; el paisajismo y el urbanismo arqueológico; la antropología cultural y la antropología comparada; la etnomusicología; la etnobiología; la ecología, la zoología, y la botánica; la arqueología, la paleontología, la arqueoetnobotánica o el paleoambiente. Saberes, disciplinas y subdisciplinas en los que la educación patrimonial se nutre cuando centra su interés en el estudio del bien patrimonial y de las características y los criterios por los cuales este bien puede ser considerado patrimonio (cultural material e inmaterial, y natural).

Tales características y criterios remiten, en el caso de los bienes culturales, a valores tales como: la antigüedad del bien; su belleza estética; su estado de conservación; la autenticidad de su diseño, de los materiales utilizados y de la capacidad artístico artesanal de sus creadores; su singularidad y originalidad como expresión del genio humano; su significado como bien material o inmaterial de una cultura o comunidad; su valor como testimonio único o excepcional de una época o cultura (viva o desaparecida) y de los valores humanos y los intercambios culturales que las caracterizan o caracterizaron; su valor como ejemplo sobresaliente de un establecimiento humano, un hábitat; su asociación con acontecimientos históricos, tradiciones y formas de vida, o por su calidad de insustituible. En el caso de los bienes que forman parte del patrimonio natural, las características y criterios nos remiten a: su valor como ejemplo de la historia y evolución de la Tierra y sus formaciones; por la belleza natural que contienen; por la riqueza y biodiversidad de los paisajes y habitats, y por las especies que en ellos nacen y crecen y si éstas están amenazadas o en vías de extinción.

Tales características y criterios han sido, son y serán referentes invaluables en la tarea de “catalogar, preservar y dar a conocer sitios de importancia cultural o natural excepcional para la herencia común de la humanidad”.[15] Referentes que, también, facilitan las relaciones pluridisciplinarias que nutren a la educación patrimonial y enriquecen el desarrollo de sus prácticas y estrategias pedagógicas, como por ejemplo: los paseos a lugares patrimonio; las visitas a museos y a bibliotecas, fonotecas y pinacotecas; el coleccionismo; las excursiones escolares; las visitas virtuales a sitios patrimonio; la aproximación al conocimiento de piezas singulares; la escenificación y recreación de épocas y acontecimientos que fortalecen el sentido histórico, la identidad y la pertenencia de los miembros de una comunidad, o, incluso, el intercambio escolar orientado a compartir, mediante objetos, fotografías o descripciones los bienes patrimoniales y sus valores.

2. La educación patrimonial en relación con los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza de las distintas disciplinas y campos de saber.

La educación patrimonial también se ha enriquecido al incorporar los métodos de enseñanza de otras disciplinas como la geografía, la historia, la formación ciudadana, la educación ambiental y la educación artística. Son ejemplo de esta incorporación: el desarrollo de proyectos dirigidos a la ubicación, descripción, cuidado y preservación del patrimonio cultural y natural en los que se promuevan la organización, la participación y la colaboración de los miembros de la comunidad escolar; la realización de actividades y proyectos de investigación colaborativa dirigidas a conocer, valorar y difundir el valor de los monumentos y las edificaciones de una cierta época; el desarrollo de proyectos escolares o comunitarios dirigidos a la preservación de un bien patrimonial local (cultural o natural) y la promoción de toma de conciencia individual y colectiva de su condición de deterioro o destrucción; el establecimiento de indicadores de “vida patrimonial” que dan cuenta de las tendencias y comportamientos de una comunidad escolar respecto al cuidado y preservación de los bienes patrimoniales y su impacto en la comunidad cercana; o bien, la recreación artística mediante el dibujo, la pintura, las narraciones, la música, la danza o la escultura, de elementos que tienen un valor patrimonial cultural para los miembros de la comunidad escolar. Todas las anteriores son actividades que dan cuenta de la incorporación de métodos utilizados para la enseñanza de diversas asignaturas que pueden enriquecer la enseñanza del patrimonio cultural y la educación patrimonial. Nuevamente, observamos que en esta incorporación se enfatiza el conocimiento, la preservación, la valoración y la difusión del bien patrimonial, pero ahora a través de proyectos y actividades integradoras de diversos contenidos escolares.

Las relaciones entre la educación patrimonial y el resto de los contenidos curriculares tienen un carácter esencialmente interdisciplinario, y la educación patrimonial puede jugar un papel importante como integradora transversal de la curricula; sin que por ello podamos afirmar que se concibe como una integración transdisciplinaria ya que el nivel de realidad, a pesar de la creatividad de las prácticas, sigue siendo el mismo que el compartido por las distintas asignaturas y la organización escolar (figura 2).

Figura 2. Relaciones entre la educación patrimonial y los contenidos curriculares.

3. La educación patrimonial y sus vínculos con campos o disciplinas orientadas a la trasmisión y gestión de la cultura y de los bienes culturales.

Un desarrollo creciente vinculado a la educación patrimonial ha sido la gestión cultural y el replanteamiento y crítica de la función de la cultura y las prácticas culturales. Las que, si bien se centran en el objeto o bien patrimonial, tienen como finalidad la concientización de la apropiación colectiva del bien y su potencial usufructo en beneficio de la comunidad. Largo y complejo sería aquí internarse en las vicisitudes de la sociología de la cultura, pero vale la pena subrayar que ha sido gracias a éstas[16] que se construye una nueva conciencia patrimonial que –al alejar el bien cultural de las élites sociales, intelectuales, estéticas y económicas que lo reclaman como su propiedad– reconoce y promueve su lugar como factor de integración o disputa en las tensiones de la vida comunitaria. Las visiones tradicionales de la antropología cultural y la antropología comparada, la arqueología, la conservación, así como las disciplinas y subdisciplinas dedicadas al estudio de las características de los bienes patrimoniales y la lectura oficial de la historia son, entonces, desplazadas para permitir el acercamiento de la educación patrimonial a las comunidades, a sus dinámicas, a sus necesidades, sus características y sus diversidades. Hoy, la gestión cultural y la sociología de la cultura pueden hacer de la educación patrimonial una herramienta insustituible para formar la conciencia de la existencia de otras realidades, por ejemplo, las diversas realidades contenidas en la diversidad cultural.

En esta nueva alianza juegan un papel fundamental respecto a la educación patrimonial la etnografía educativa y la animación cultural, ya que ambas abren espacios para que la concientización respecto al valor simbólico del bien patrimonial sea objeto de enseñanza tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Así, la educación formal, la no formal y la informal pueden ser atravesadas (como ocurre con la formación ciudadana, la moral o la ecológica) por una misma finalidad aún cuando cada una adopte distintas métodos, intencionalidades y modalidades de transmisión (figura 3).

Figura 3. Tipos de educación patrimonial (V. Cantón).

Las palabras clave en esta tarea integradora en la que ya intuimos un aliento transdisciplinario son: alteridad, diversidad y apropiación; y lo son tanto que la palabra detonante de las otras dos: alteridad, potencia el pasaje a otras realidades distintas a aquélla en la que el “yo” se desenvuelve. Se abren, pues, espacios para una reformulación de la educación patrimonial como una tarea político-cultural capaz de dibujar un horizonte emancipatorio, tarea en la que se reúnen y superponen tres dimensiones: el desarrollo de la sensibilidad cultural (que tratamos en la primera parte de este texto); las relaciones entre cultura y educación y, finalmente, la dimensión en la que alteridad, diversidad[17] y apropiación se encuentran: la dimensión de la ciudadanización. Respecto al proceso de apropiación, lo definimos aquí tomando a Bonfil Batalla:

... como uno de los procesos que desarrollan los pueblos en situación de dominación. El primero, la resistencia cultural; el segundo, la apropiación, como la capacidad de poner bajo control, bajo la decisión del propio grupo, elementos culturales ajenos y propios, y la innovación, que resulta de la capacidad de producir cambios en la propia cultura para ajustarse al cambio de la situación de dominación. [18]

Ante la presencia de la alteridad, como la etnografía nos lo enseña, se inauguran nuevos escenarios: la subjetividad y la interculturalidad (figura 4).

Figura 4. Dimensiones y relaciones de la educación patrimonial.

4. La educación patrimonial centrada en la formación de sujetos capaces de realizar la apropiación cultural/patrimonial y desarrollar competencias patrimoniales.

En la figura anterior, en la que presentamos las dimensiones y relaciones de la educación patrimonial, dividimos mediante una línea vertical central los espacios de acción de las distintas actividades, disciplinas y campos de saber íntimamente vinculados con la educación patrimonial. A la izquierda del lector quedan aquellas que, no obstante enfatizar su preocupación por el objeto, establecen relaciones de gran valor con otras que (a la derecha del lector) nos muestran su preocupación por los sujetos que poseen y disfrutan el patrimonio y a quienes debe dirigirse la tarea de formación. Encontramos, pues, que entre ambas existen preocupaciones similares, pero también diferencias que las separan en función de los niveles de realidad en que se ubican.

Hemos descrito ya el papel y la relación entre la educación patrimonial y la museología, la conservación y la restauración, y con la bibliotecología y archivonomía, clasificando tales relaciones como pluridisciplinarias. No es éste el caso de las relaciones entre la educación patrimonial y la etnografía educativa, la animación sociocultural o la gestión y la política cultural, puesto que en dichas relaciones existe –por la introducción de la alteridad, la diversidad y la apropiación, y con ellas la interculturalidad– un salto en el nivel de realidad que a nuestro juicio es fundamental pues abre el paso a la emergencia de otra escena: la subjetividad. Y es fundamental pues no existe cambio en la percepción y elaboración de un saber, disciplina o paradigma si este cambio no realiza un tránsito, un pasaje, hacia la localización o develación de una nueva realidad en la propia subjetividad, en la propia biografía subjetiva construida con los otros.

A este cambio se refiere Fornet Betancourt cuando, refiriéndose a la interculturalidad como una pedagogía de la alfabetización biográfica, dice:

En ese sentido, y encontrándonos en el primer punto sobre el sujeto social y colectivo, la pregunta que hay que hacerse es la siguiente: ¿qué se ha hecho de nosotros?, ¿desde dónde y por qué preguntamos por el sujeto? Entiendo que se trata de una pregunta contextual que explicita a su vez la cuestión misma del sujeto por el cual se pregunta: ¿por cuál sujeto preguntamos? Esto quiere decir que tenemos que preguntar: ¿qué tipo de sujeto se ha hecho de nosotros?, ¿quién ha hecho qué cosa de nosotros?

... Cuando un sujeto se hace la pregunta: ¿qué hago yo de lo que se ha hecho de mí?, cuestiona la subjetividad que se le ha transmitido, es decir, la subjetividad heredada, e introduce un momento de ruptura en la subjetividad que lo sujeta, por el que puede llegar a ver su propia subjetividad como una herencia con la que quiere romper o cambiar. [19]

Así, el sujeto se hace un contexto en el que la interrelación con los otros, pasados, presentes y futuros son el núcleo duro de cualquier formación patrimonial. Este, es, para nosotros el bien patrimonial principal y más rico: la condición heredada de saberse y hacerse humano y de compartir la subjetividad que es –señala Fornet Betancourt– “compartir la ‘mentalidad’ como un espacio que llega a crear una cierta esfera interior, pero que es un espacio en el mundo y para el mundo”.[20]

Cuáles serán entonces las verdaderas competencias patrimoniales ¿conocer, valorar, atesorar, preservar y difundir los bienes patrimoniales? O serán desarrollar las capacidades –no siempre provenientes de saberes disciplinarios, interdisciplinarios o pluridisciplinarios ni basadas en conocimientos objetivos– de reconocer que cada uno, como individual/colectivo, forma parte de una cadena simbólica y debe asumir (para cambiar o conservar) los compromisos, deudas y derechos que ser parte de esa cadena implica. Compromisos que, entre otros, nos obligan a desvelar, con los otros, sus propias cadenas, sus propias deudas que, por otra parte, son siempre las nuestras.

Hacerse de los medios éticos, culturales, intelectuales, sociales, políticos e históricos suficientes para pagar las deudas culturales que nunca sólo propias ni sólo ajenas, es, pues, la tarea de la educación patrimonial. Tarea que no debe tener otra finalidad que formar sujetos capaces de compartir los diversos niveles de realidad en los que ubican las diversas realidades culturales para, por sí mismo y por los otros, conservar lo necesario y transformar lo insuficiente del patrimonio cultural que heredamos. ♦

ABBAGNANO, Nicola, Diccionario de filosofía, México, FCE, 1995 (1ª. ed. 1961).

BASARAB Nicolescu, La transdisciplinariedad. Manifiesto, México, Multidiversidad Mundo Real Edgar Morin A.C., 1996, p. 11.

BORDIEU, P. y A. Darbel, El amor al arte, Madrid, Paidós Ibérica, 2004.

BONFIL Batalla, Guillermo, “Implicaciones éticas del sistema de control cultural”, en Olivé, León (comp.), Ética y diversidad cultural, México, FCE, 2004.

Carta de la transdisciplinariedad, Convento de Arrábida, noviembre de 1994. En: www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm

DOGAN, Mattei y Robert Phare, Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora. México, Grijalbo, l993.

ECHEVERRÍA, Bolívar, Definición de la cultura, México, FCE, 2010.

FORNET Betancourt, Raúl, Interculturalidad en procesos de subjetivación, México, Consorcio Intercultural, 2009.

GARCÍA Canclini, N., Culturas híbridas, México, Delbosillo/Random House, 2009.

MORÍN, Edgar, El paradigma perdido, Ensayo de bioantropología, Barcelona, Kairós, 1974.

⇁ Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, 1994. Ambos disponibles en, www.edgarmorin.org/, y www.libroos.es/tags/Morin%20Edgar.html

NIVÓN, E. y Rosas Mantecón, A., Gestionar el patrimonio en tiempos de globalización, UAM, México, 2010

OLIVÉ, León (comp.), Ética y diversidad cultural, México, FCE, 2004.

VILLORO, Luis, “Aproximaciones a una ética de la cultura”, en Olivé, León.

WALLERSTEIN, Immanuel, Después del liberalismo, México, Siglo XXI, 1996.