Con su ubicuidad e innovación constante, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos han hecho olvidar las teorías de la instrucción. Qué implicaciones tiene este olvido en la enseñanza y en la construcción de conocimientos es el tema del presente ensayo. No es una preocupación secundaria. Estamos hablando de los acelerados cambios en la educación durante los últimos treinta o treinta y cinco años.

Por siglos se consideró a la educación como el principal agente de transmisión cultural y se le definía como “un proceso por obra del cual las generaciones jóvenes van adquiriendo los usos y costumbres, los hábitos y experiencias, las ideas y convicciones, en una palabra, el estilo de vida de las generaciones adultas” (Larroyo, 1980: 35). Por medio de una serie de instituciones formales e informales: la familia, la escuela, los gremios –ahora sindicatos u organizaciones de trabajadores–, las escuelas propiciadas por los gobiernos o las que surgen desde la iniciativa privada, las universidades, las cooperativas de productores agropecuarios, las escuelas de artes y oficios, las iglesias y congregaciones, entre otros, la sociedad proponía un currículo explícito o informal y sobreentendido que daba forma a las interacciones culturales. El ámbito educativo se distinguía del publicitario, el comercial o el legal e imponía su sello por los valores que proponía, valores conservadores de la sociedad; porque la cultura es todo ello: los usos y costumbres, los hábitos y experiencias, las ideas y convicciones de una comunidad.

¡Qué lejos nos encontramos de esta definición! Ahora la educación, según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, es la “comunicación organizada y continua que tiende a suscitar el aprendizaje” (Téllez, Peña y Viveros, 1999). La educación es la comunicación. Tal vez se pase por alto, pero con la transformación de la sociedad de la información de finales del siglo XX parecería que los saberes anteriores quedarán archivados para unos pocos historiadores de la educación y de las ciencias sociales en general.

Si la educación es la comunicación organizada y continua, cabe preguntarse entre quiénes se da esa comunicación que tiende a suscitar el aprendizaje. Ya no se trata de la comunidad de nuestra primera definición, la que se dedica a transmitir sus usos y costumbres, sus hábitos y experiencias, sus ideas y convicciones. Cualquiera que tenga un hijo entre los trece y los treinta años se dará cuenta cabal de que este sueño paterno ha sido desechado por la mayoría. Por ello nos queda sólo una respuesta: es ese ente difuso al que llamamos comunidad global, y que las nuevas tecnologías han hecho posible.

Al respecto me permito citar un artículo de Víctor Renobell (2005) intitulado “Hipervisualidad. La imagen fotográfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital”, donde afirma que en la época moderna la expresión se efectuaba a través de la palabra, y la ideología impulsaba a generar ruptura. En contraste, en la posmodernidad se llegó a un nuevo mundo de ambigüedad en el que la expresión mediante la palabra se sustituyó por la expresión mediante la imagen. Más allá de la posmodernidad, la hipervisualidad nos ha conducido a la comunicación, la ubicuidad y la inmediatez como valores. Valga decir que la educación ha asumido esos valores.

Ahora nos encontramos con que:

• La representación icónica es la base de la comunicación.

• Cada cultura local percibe la realidad de una manera diferente y, por lo tanto, produce varios mapas de visión-realidad.

• Como las culturas están cada vez más interrelacionadas, se producen sincretismos entre las diversas formas de representación.

• Las imágenes definen la realidad como objeto de conocimiento, y a la vez suministran una ideología dominante.

En este intercambio de mapas de visión-realidad que es la comunicación, la mediación cognoscitiva le permite a un usuario en particular percibir, procesar y apropiarse de ciertos mensajes. Esta es la nueva educación, nos cause sorpresa o no, nos escandalice o nos deje indiferentes. Los tiempos en los que la mediación cognoscitiva era aportada por el maestro, el educador o los padres han quedado muy atrás.

Entonces, ¿cuál es el nuevo papel del educador?, ¿en qué parte del proceso podría situarse? Parece que su función podría cobrar sentido como orientador de esta mediación cognoscitiva. Y aquí cabe una definición: la mediación cognoscitiva es, de acuerdo con Charles y Orozco (1995), ese conjunto de ideas, repertorios, esquemas y “guiones mentales” que influyen en nuestros procesos de percepción, procesamiento y apropiación de los mensajes propuestos a través de los medios. El problema es que los educadores no hemos asumido esa función. Hemos renunciado a participar en esa mediación y permitido que las nuevas tecnologías sean el objeto de conocimiento, que sean ellas mismas las protagonistas del proceso educativo.

Se habla de “analfabetismo audiovisual” (Ponjuan, 2002) porque el consumo masivo e indiscriminado de los medios no conlleva un conocimiento de los códigos del lenguaje audiovisual, lo que provoca situaciones de indefensión ante sus mensajes. De ello resulta –y espero la imagen no sea demasiado grotesca– que nuestro legado a las generaciones jóvenes sea una caja de imágenes continuas e inconexas de donde los usuarios deban extraer significado para compartir un mínimo que les permita comunicarse y obtener así satisfacción y pertenencia.

Entonces, tenemos dos tareas: conocer los códigos del lenguaje audiovisual (saber cómo esta imagen dice lo que dice o, desde el otro polo, aprender a decir lo que queremos decir con imágenes) y aprender a discriminar entre los mensajes audiovisuales a través de la palabra. Esto hará la diferencia en la construcción de la mediación cognoscitiva. Tenemos que enseñar a discriminar entre los mensajes, a ir más allá de la imagen, y esto sólo puede lograrse por medio de la palabra. Como expresa bellamente Concepción Naval, “la palabra es lugar y agente de discriminación, de crítica, desemboca en un juicio […] Hay un contenido del lenguaje que no es reducible a imagen” (1995).

Se podría pensar que, como maestros, no es necesario meternos en tanto embrollo. Bastan-te tenemos con aprender a usar las nuevas tecnologías; bastante hacemos con presentar contenidos atractivos de manera audiovisual, porque desde esta nueva mediación el recurso audiovisual siempre superará a un simple texto escrito. Así, nos hemos sumergido en la falacia de pensar que el uso indiscriminado de los medios logra que los alumnos aprendan mejor y que recuerden por más tiempo porque reciben la información por más vías sensoriales. Nos hemos olvidado por completo de darles un uso pedagógico a las nuevas tecnologías, pues creemos que por sí mismas aportan una nueva metodología educativa. Ignoramos los procesos de recepción y mediación en los usuarios e ignoramos también sus procesos mentales. Nos quedamos en el nivel de la percepción, es más, de la sensación: combinaciones de colores en una presentación Power Point, animaciones y simulaciones en realidad virtual. Los recursos se justifican por sí mismos.

Hace ya más de cincuenta años que Jerome Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard (Bruner, 1969). Tal vez no sospechó la relevancia de sus descubrimientos para la educación del siglo XXI. Como maestros debemos abrevar en esta psicología cognitiva para preguntarnos cómo se efectúa la recepción del contenido de los recursos que están al alcance del alumno y qué competencias están potencializando estos recursos. Porque la reflexión sobre cómo opera el aprendizaje rara vez ocupa las mentes de quienes planean, elaboran y llevan a la práctica cursos de enseñanza formal.

Es urgente que ante el uso de las nuevas tecnologías nos preguntemos:

• ¿Qué uso pretendo darle a este medio?

• ¿Qué procesos mentales estoy incentivando con ello?

Recordemos que las nuevas tecnologías son herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. No le dan valor de verdad a la información; no son por sí mismas un recurso didáctico. Para que lo sean, falta todavía contestar las preguntas anteriores.

Por lo tanto, antes de aterrizar un recurso en nuevas tecnologías, debemos preguntarnos si provoca un razonamiento deductivo, inductivo o analógico, o ninguno de los tres. Tenemos que estar conscientes de que dentro de un esquema conductista sólo aspiramos a la repetición de una conducta. Es necesario darnos cuenta de que dentro del esquema conductual cognitivo el proceso no está completo si el usuario no llega a la transferencia. Es fundamental que, si aspiramos a poner en práctica la teoría de la instrucción constructivista, abandonemos las evaluaciones estandarizadas de tipo verdadero/falso y establezcamos con los estudiantes un diálogo de exploración del conocimiento, así como una búsqueda de opciones a los problemas planteados para generar aprendizajes múltiples.

Si aceptamos el reto de la aproximación constructivista, los medios deben ayudar a los estudiantes a interactuar con el maestro y con la información de una manera que permita el diálogo, la discusión y la concertación; pero también deben ayudar a los estudiantes a interactuar entre ellos provocando una verdadera mediación institucional. Me refiero a lo que Charles y Orozco (1994) denominan “comunidades de interpretación” y que no son más que los grupos e instituciones sociales desde los cuales se resignifican los mensajes y se construye socialmente el conocimiento.

Como planificadores de medios y recursos de aprendizaje a través de las nuevas tecnologías, debemos indagar en qué proporción estos medios y recursos inhiben o desinhiben la participación personal para esta mediación institucional. No estaría de más investigar cuál es la afluencia en los chats y foros de discusión de ciertos grupos, así como cuál es su capacidad como comunidades de aprendizaje.

De cualquier modo, aunque empecemos a vislumbrar las implicaciones del uso de las tecnologías en la educación, el panorama es todavía incipiente. Ante estos retos, todos nos damos cuenta de que vamos contra la corriente. Hay hábitos y actitudes arraigados en maestros y alumnos que impiden el curso de estos procesos, incluso si se cuenta con los medios tecnológicos. No es una labor de un día; estos cambios de actitudes no se prescriben, se van dando lentamente por imitación y por convencimiento.

Por ello, en estos entornos de aprendizaje es indispensable desarrollar algunas actitudes y habilidades:

Todos los recursos para planear y llevar a la práctica deberían considerar las actitudes y habilidades de los usuarios potenciales (tanto docentes como estudiantes). No se puede pedir a un usuario que un día responda a un esquema conductista y al siguiente a un esquema constructivista. Las habilidades se construyen paso a paso; un cambio de actitud proviene de un cambio en la percepción de un problema.

Asimismo, son necesarios los acuerdos institucionales fruto de una discusión abierta de las zonas en las que hay desasosiego, de las zonas en las que sabemos que hay problemas, pero no queremos hacerlos conscientes y menos aún compartirlos. No hay más opciones que avanzar o quedarnos rezagados, que colaborar o darnos la espalda. Vayamos creando consensos y poniendo sobre la mesa problemas comunes que a la distancia parecen muy diferentes; abramos nuestros marcos de referencia y cuestionemos nuestras prácticas.

Para terminar, quisiera pedirte, amable lector, una reflexión final que sea además un punto de partida para la comunicación entre colegas, aquellos con los que realizas planeación y evaluación educativa. Esta reflexión gira en torno a dos puntos muy sencillos:

• ¿Cuál es la teoría de la instrucción que he hecho mía?

• ¿Cómo la llevo a la práctica?

Espero que estas reflexiones compartidas lleven a quienes se dedican a planear, diseñar, aplicar o evaluar procesos educativos, a ir generando una comunidad de interpretación sobre el proceso educativo al que nos dedicamos cotidianamente. Sólo observando y evaluando los procesos podemos mejorarlos. ♦

BRUNER, J. S. (1969). Hacia una teoría de la instrucción. México: Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana.

CHARLES, M., y G. Orozco (1995). El proceso de recepción y la educación para los medios. México: Universidad Iberoamericana.

LARROYO, F. (1980). Historia comparada de la educación en México. México: Porrúa.

NAVAL, C. (1995). Enseñanza y comunicación. Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra.

PONJUAN, G. (2002). De la alfabetización a la cultura informacional: rol del profesional de la información. En: Congreso Internacional de Información INFO’2002, IDICT.

RENOBELL, V. (2005). Hipervisualidad: La imagen fotográfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital. En: UOC Papers, núm. 1.

TÉLLEZ, E., A. V. Peña, y F. Viveros (1999). Estructuración de programas de educación abierta y a distancia. México: ILCE.